李臣之，梁舒婷，秦 晨

[深圳大學(xué) 師范學(xué)院(教育學(xué)部)，廣東 深圳 508060]

一、問題的提出

2019年12月以來，新型冠狀病毒肺炎波及全球，風(fēng)險(xiǎn)級別空前。為有效管控疫情，我國有關(guān)部門制定并出臺了相關(guān)政策。在高等教育領(lǐng)域，教育部及時(shí)發(fā)布《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》，提出“停課不停教、停課不停學(xué)”[1]。為此，各高校積極開展中國教育史上前所未有的大規(guī)模線上教學(xué)。雖說我國此次大規(guī)模線上教學(xué)將成為過去，但線上與線下教學(xué)融合必將成為全球教育未來發(fā)展的方向。

為捕捉高校這次大規(guī)模線上教學(xué)的相關(guān)數(shù)據(jù)，大多數(shù)研究者以教師和學(xué)生為主要研究對象展開實(shí)證調(diào)查，包括區(qū)域性和全國性調(diào)查兩大類，區(qū)域性調(diào)查有曾麗雯以廣東高校教師和學(xué)生為研究對象，發(fā)現(xiàn)線上教學(xué)現(xiàn)狀良好，實(shí)施效果較佳，師生滿意度較高[2]；劉燚等人調(diào)查陜西、甘肅高校師生對線上教學(xué)的適應(yīng)現(xiàn)狀和評價(jià)，發(fā)現(xiàn)線上教學(xué)效果與滿意度不夠理想，高校教師的線上教學(xué)能力有待提升[3]；金岳龍等人分析安徽皖南地區(qū)大學(xué)生疫情在線學(xué)習(xí)期間心理健康，發(fā)現(xiàn)抑郁、焦慮與壓力等負(fù)性情緒在此期間檢出率較高[4]。全國性調(diào)查主要集中于廈門大學(xué)教師發(fā)展中心，涉及教師線上教學(xué)的態(tài)度測評、對教師自我評價(jià)的影響、區(qū)域與院際比較研究、學(xué)生線上學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀與影響因素、師生互動的滿意度及其影響因素研究等。這些全國性調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過75%的高校教師樂于接受采用“線上+線下”混合式教學(xué)[5]；疫情前參與過線上教學(xué)的教師對在線教學(xué)評價(jià)更高，影響因素包括在線教學(xué)方法、師生互動和教學(xué)技術(shù)使用[6]；東中西部教師線上教學(xué)在經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備、課堂互動、制約條件和未來設(shè)想方面存在著差異[7]，教師線上教學(xué)滿意度呈現(xiàn)出東部>中部>西部的區(qū)域差異[8]，研究型大學(xué)>一般本科院校>高職院校，而西部地區(qū)正好相反，主要影響因素包括學(xué)生、教師自身和支持保障三方面[8]；大學(xué)生在線學(xué)習(xí)存在硬件設(shè)施、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、教學(xué)平臺不統(tǒng)一、授課現(xiàn)場組織不到位、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)不在線、作業(yè)任務(wù)重等問題[9]；影響大學(xué)生線上學(xué)習(xí)的因素大致包括教師教學(xué)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、平臺、技術(shù)硬件設(shè)施、知識建構(gòu)、師生互動、信息處理等，且不同性別、學(xué)科、年級、區(qū)域、類型和教學(xué)工具熟悉程度不同的大學(xué)生線上學(xué)習(xí)體驗(yàn)存在顯著差異[10-12]；在線課堂師生互動的滿意度在性別、年級、學(xué)科、成績、課程類型分組上存在顯著差異，主要受學(xué)生特質(zhì)、教師特質(zhì)和教學(xué)環(huán)境等因素影響[13]。

從以上兩大類研究來看，線上教學(xué)區(qū)域差異突出，集中關(guān)注某個區(qū)域線上教學(xué)的特異性，對癥下藥更有現(xiàn)實(shí)意義。雖說已有研究對教師線上教學(xué)和學(xué)生線上學(xué)習(xí)作了多角度研究，但從學(xué)生課程體驗(yàn)角度考查教師線上教學(xué)的相關(guān)研究仍然鮮見。學(xué)生獲得的課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程緊密相關(guān)，考查線上教學(xué)離不開學(xué)生的線上課程體驗(yàn)。本研究改編CEQ問卷，調(diào)查本科生線上課程體驗(yàn)與感受，探索其課程體驗(yàn)在性別、年級、專業(yè)、課時(shí)數(shù)、地域等各方面的差異性，據(jù)此為我國本科生線上課程建設(shè)與教學(xué)改進(jìn)提出建議，同時(shí)也為疫情國家線上教學(xué)改進(jìn)提供啟示。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究工具

澳洲高等教育的一大特征是每年面向全體本科畢業(yè)生發(fā)放《課程體驗(yàn)調(diào)查問卷》(Course Experience Questionnaire,以下簡稱 CEQ)來收集教育質(zhì)量滿意度的反饋信息[14]，該問卷最早用于評價(jià)傳統(tǒng)的線下課程體驗(yàn)，后來被改良用于線上課程體驗(yàn)的測定，如Lawless 和 Richardson應(yīng)用改良的 CEQ問卷調(diào)查英國開放大學(xué)學(xué)生對六門中級課程的評價(jià)[15]，邵娟等人將CEQ問卷本土化用于四川某大學(xué)遠(yuǎn)程教育課程質(zhì)量評估[16]，顧至欣改編前人改良的CEQ問卷對南京某高職院校的開放線上課程進(jìn)行調(diào)查[17]。本研究采用最初的CEQ問卷，優(yōu)化內(nèi)容表述以突出線上課程特征，刪除與評價(jià)本科階段課程體驗(yàn)不相關(guān)的題目，同時(shí)考慮到疫情期間大多數(shù)高校學(xué)生居家線上學(xué)習(xí)的特殊性，增設(shè)與課程平臺相關(guān)的題目，編制得到初始版《本科生線上課程體驗(yàn)調(diào)查問卷》。結(jié)合132份預(yù)測問卷項(xiàng)目分析結(jié)果修訂初始問卷，得到的正式問卷包括三部分，第一部分包含8道基礎(chǔ)信息題。第二部分為CEQ問卷優(yōu)化后的22道量表題，其中一道為反向題，量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，從很不同意到非常同意分別賦值1-5分。量表共三個維度(另有一道總體題)：①學(xué)生獲得的課程，共計(jì)8題，考查本科生對學(xué)習(xí)獲得的體驗(yàn)；②教師運(yùn)作的課程，共計(jì)7題，考查本科生對教師教學(xué)的評價(jià)；③課程平臺與資源，共計(jì)6題，調(diào)查本科生對課程平臺與資源的體驗(yàn)感。第三部分為開放題，收集本科生對線上課程優(yōu)缺點(diǎn)的評價(jià)。正式問卷α系數(shù)為0.964，三個維度的α系數(shù)分別為0.954、0.901、0.854，問卷內(nèi)部一致性較好；KMO值為0.972>0.7，P值<0.001，適合做因子分析，方差累計(jì)貢獻(xiàn)率為64.724%，問卷結(jié)構(gòu)效度可接受，正式問卷信度效度較好。

(二)研究對象

考慮到線上課程和高等教育的開放性以及疫情期間本科生居家學(xué)習(xí)這一特性，本研究通過問卷星不定向發(fā)放正式問卷，共回收來自26個省級行政區(qū)域(以廣東省為主)的問卷1355份，刪除所有量表題選擇一致、樣本量過少(如大學(xué)五年級共3份數(shù)據(jù))、測謊題不合格、基礎(chǔ)信息不全等問卷，最終得到有效問卷981份，有效率72.4%。基礎(chǔ)信息統(tǒng)計(jì)見表1。由于使用平臺和教學(xué)方式為多選題，故以平臺和教學(xué)方式的種類數(shù)為自變量進(jìn)行分組編碼。

表1 基礎(chǔ)信息編碼對照表

三、數(shù)據(jù)分析

對反向題目反向計(jì)分后，采用SPSS22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。從宏觀向微觀逐步深入，分別從總量表、維度和題目三層面進(jìn)行描述性和差異性分析，并從總量表和維度兩個層面就平臺、教學(xué)方式與課程體驗(yàn)的相關(guān)性進(jìn)行分析。

(一)宏觀：總體課程體驗(yàn)感分析

1.描述性分析

根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，除1道總體題外，981份有效樣本在21道量表題的題均得分為3.779,與調(diào)查總體滿意度的題15得分均值3.778基本一致，說明數(shù)據(jù)較為真實(shí)可靠；偏度為-0.424<0，即總分偏向課程體驗(yàn)較好一側(cè)，但題均得分小于4(比較滿意)，課程體驗(yàn)總體滿意度并不太高。其中題均得分小于3的人數(shù)占15.7%，題均得分大于或等于4的人數(shù)占41%；最低得分為27，僅1人次，最大值為滿分105，共計(jì)19人次，部分本科生的線上課程體驗(yàn)滿意度非常高。

2.差異性分析

對各分組樣本的課程體驗(yàn)進(jìn)行S-W正態(tài)性檢驗(yàn)，結(jié)果表明，并不是每組樣本的p值均大于0.05，即各分組不都滿足正態(tài)分布,因此選用非參數(shù)檢驗(yàn)。性別、城市選用兩獨(dú)立樣本的Mann-Whitney U 秩和檢驗(yàn)，其余選用多組獨(dú)立樣本Kruskal-Wallis單因素ANOVA(k樣本)秩和檢驗(yàn)。

由檢驗(yàn)結(jié)果可知(見表2)，本科生線上課程體驗(yàn)在不同年級和不同平臺數(shù)上存在顯著性差異。大二學(xué)生均值最低，約為77.65，大三學(xué)生得分最高，約為82.30。一般而言，大二學(xué)生課程任務(wù)最重，次之是大一、大三，由此可推測，課程體驗(yàn)可能與學(xué)生的心理成熟度、課程總量相關(guān)；線上課程使用平臺數(shù)量從1種增至6種時(shí)，課程體驗(yàn)逐漸升高，均值從76.62增至88.57；往后隨著數(shù)量增加，課程體驗(yàn)呈下降趨勢，雖然使用68種平臺的樣本量較少，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)說服力不強(qiáng)，但仍可由此推測出平臺數(shù)過多或過少都會對線上課程體驗(yàn)產(chǎn)生消極影響。本科生線上課程體驗(yàn)在性別、專業(yè)、每周課時(shí)、教學(xué)方式種類、省內(nèi)或省外這些方面不存在顯著差異。值得注意的是，使用慕課、直播、錄播相結(jié)合的教學(xué)方式時(shí)，課程體驗(yàn)最高，這與劉燚等人的調(diào)查結(jié)果相印證，即師生最喜歡的教學(xué)方式均是“直播+錄播+資源包”[3]，可見教學(xué)方式越多元越深受學(xué)生歡迎。

表2 各組間的課程體驗(yàn)差異性檢驗(yàn)

3.相關(guān)性分析

據(jù)統(tǒng)計(jì)，問卷中列舉了12個常用平臺，使用人數(shù)最多的平臺是騰訊課堂，共計(jì)692人次，次之是超星(學(xué)習(xí)通)，共計(jì)326人次。這與廈門大學(xué)教師發(fā)展中心課題組大規(guī)模的調(diào)研結(jié)果存在差異[18]，這是因?yàn)楸狙芯空{(diào)查對象中身處廣東省的本科生占絕大多數(shù)，由此也可看出，全國各地在用戶分流調(diào)節(jié)初有成效。將12個平臺和4種教學(xué)方式分別與線上課程體驗(yàn)進(jìn)行相關(guān)性分析(見表3)，結(jié)果顯示，與線上課程體驗(yàn)顯著相關(guān)的有5個平臺，但相關(guān)系數(shù)均小于0.2，即為弱相關(guān)，由此可認(rèn)為一種平臺的使用并不足以成為影響線上課程體驗(yàn)的關(guān)鍵因素，但仍需持續(xù)關(guān)注平臺影響效力的發(fā)揮。其中，超星(學(xué)習(xí)通)和微信這兩個平臺與線上課程體驗(yàn)相關(guān)性最高，釘釘平臺相關(guān)性最低，且為負(fù)相關(guān)。與線上課程體驗(yàn)顯著相關(guān)的教學(xué)方式是直播和“其他”，“其他”包括PPT錄屏、打字交流，實(shí)驗(yàn)操作等教學(xué)方式，其中，直播教學(xué)與線上課程體驗(yàn)呈弱正相關(guān)，而“其他”是弱負(fù)相關(guān)，這可以看出以文本形式為主的學(xué)習(xí)材料不僅讓學(xué)生難以維持長期的專注力[19]，而且還會對線上課程體驗(yàn)產(chǎn)生消極影響。

表3 課程體驗(yàn)與平臺的相關(guān)分析(僅摘錄相關(guān)性顯著的平臺)

(二)中觀：各維度課程體驗(yàn)感分析

1.描述性統(tǒng)計(jì)

從三個維度描述性分析結(jié)果來看，維度三“課程平臺與資源”題均得分最高，約為3.97；次之是維度二“教師運(yùn)作的課程”；而題均得分最低為維度一“學(xué)生獲得的課程”，約為3.62。各維度的偏度均為負(fù)值。在維度一、維度二、維度三的體驗(yàn)滿意度為最小值的人數(shù)分別有4位、2位、1位，說明僅有極少數(shù)學(xué)生存在課程體驗(yàn)極端不滿意。同時(shí)，各維度體驗(yàn)感為最大值的本科生分別有110位、36位、118位，相較而言，各維度體驗(yàn)感非常滿意的學(xué)生數(shù)更多。由此也可看出，本科生對“教師運(yùn)作的課程”的體驗(yàn)感相對較一致，體驗(yàn)感為極端值的人數(shù)較少，是線上課程體驗(yàn)相對穩(wěn)定的影響因素。

2.差異性統(tǒng)計(jì)

根據(jù)正態(tài)性檢驗(yàn)結(jié)果選用非參數(shù)檢驗(yàn)進(jìn)行差異性分析，結(jié)果顯示，“學(xué)生獲得的課程”和“教師運(yùn)作的課程”這兩個維度在不同年級分組上存在顯著性差異，各個維度在不同的使用平臺數(shù)分組間也存在顯著性差異。具體差異表現(xiàn)為：大三學(xué)生在維度一和維度二的得分均值最高，均值最低的均為大二學(xué)生；在平臺數(shù)分組中，三個維度得分峰值對應(yīng)的平臺數(shù)不一致，但存在一個共有規(guī)律，即整體呈先增后減趨勢，三個維度共出現(xiàn)峰值4次，對應(yīng)平臺數(shù)的眾數(shù)為6。

3.相關(guān)性分析

由表4可知，與三個維度課程體驗(yàn)顯著相關(guān)的平臺數(shù)分別有3個、4個、4個，除了釘釘平臺與維度二和維度三的課程體驗(yàn)呈弱負(fù)相關(guān)外，其余相關(guān)性均為弱正相關(guān)。由此可以看出，本科生的自我認(rèn)知體驗(yàn)更依賴社會性聯(lián)系，因而與QQ、微信等社交軟件的相關(guān)性顯著，而對教師教學(xué)的評價(jià)則開始關(guān)注專業(yè)課程平臺的應(yīng)用，即不僅關(guān)注利用社交軟件與教師互動，還關(guān)注教師對多媒體技術(shù)的掌握。

表4 平臺與各維度的Pearson系數(shù)(僅摘錄相關(guān)性顯著的平臺)

與各維度均不存在顯著相關(guān)的是錄播教學(xué)，慕課教學(xué)與維度一和維度二的課程體驗(yàn)均存在弱負(fù)相關(guān)，與維度三不存在顯著相關(guān)，這是因?yàn)槟秸n發(fā)展較為成熟，課程平臺與資源都已較為完善，因此維度三對課程體驗(yàn)感的影響不大?！捌渌迸c各維度相關(guān)性均為弱正相關(guān)，說明PPT錄屏、自學(xué)等教學(xué)方式都對學(xué)生各維度的課程體驗(yàn)產(chǎn)生消極影響(見表5)。

表5 教學(xué)方式與各維度的Pearson系數(shù)

(三)微觀：各題目課程體驗(yàn)感分析

1.描述性統(tǒng)計(jì)

分別對21道量表題進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，最低分題為“這門線上課程的老師要求完成的任務(wù)過多”，得分約為3.14，說明本科生普遍認(rèn)為課程任務(wù)不合理。平均分大于4的題目有5道，其中最高分題為“在線上課程中教師樂于采納學(xué)生的意見”，題均得分約4.20。

2.差異性分析

對各分組在每一題目上的選項(xiàng)百分比進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，首先，各分組在維度一“學(xué)生獲得的課程”各題目選項(xiàng)百分比差異性檢驗(yàn)結(jié)果顯示：不同性別本科生在應(yīng)用線上課程所學(xué)知識和鍛煉交流能力這兩方面存在顯著性差異，且女生均值都優(yōu)于男生；每周上課時(shí)長不同的本科生在學(xué)習(xí)興趣上存在顯著性差異，平均分最高為每周課時(shí)1.5-3小時(shí)，最低是每周課時(shí)3-4.5小時(shí)，可見學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)要求一定量的學(xué)習(xí)時(shí)長，但又不宜過長;使用的教學(xué)方式數(shù)量不同會使得學(xué)生探討學(xué)術(shù)問題的積極性產(chǎn)生差異，種類越多越積極。

其次，各分組在維度二“教師運(yùn)作的課程”各題目差異性檢驗(yàn)結(jié)果顯示：不同年級本科生對教師講解知識清晰度的評價(jià)存在顯著性差異，平均值為大三>大一>大二>大四；每周課時(shí)不同的本科生對學(xué)習(xí)任務(wù)量合理性的評價(jià)也存在顯著性差異，每周課時(shí)越少越覺得學(xué)習(xí)任務(wù)合理；使用平臺數(shù)不同也會使本科生對課堂趣味性的體驗(yàn)產(chǎn)生差異，平臺數(shù)過少或過多，體驗(yàn)感均值都較低。

最后，各分組在維度三“課程平臺與資源”各題目差異性存在顯著性的有：不同性別的本科生對所用平臺的穩(wěn)定性評價(jià)，男生評價(jià)高于女生；每周課時(shí)不同的本科生對線上平臺操作簡單明晰程度的評價(jià)，得分最高為每周課時(shí)1.5-3小時(shí)的分組，最低是每周課時(shí)4.5小時(shí)以上分組。

四、結(jié)論與建議

本研究引用和改編CEQ問卷來調(diào)查在此次突發(fā)疫情下本科生線上課程體驗(yàn)，旨在為我國線上課程建設(shè)提供參考數(shù)據(jù)，同時(shí)為疫情國家線上教學(xué)改進(jìn)提供啟示。

(一)結(jié)論

1.從宏觀來看，本科生線上課程體驗(yàn)感整體上并不高，不同年級和使用平臺數(shù)不同的本科生在線上課程體驗(yàn)上存在顯著性差異，其中大三學(xué)生總體課程體驗(yàn)感最高，大二學(xué)生最低；隨著使用平臺數(shù)的遞增，總體課程體驗(yàn)感呈現(xiàn)先增后減趨勢；騰訊課堂、超星(學(xué)習(xí)通)、釘釘、QQ、微信這5個課程平臺，及直播、“其他”(如PPT錄屏、文字交流等)這兩種教學(xué)方式，均與課程體驗(yàn)感存在顯著的弱相關(guān)，其中釘釘平臺、“其他”教學(xué)方式為弱負(fù)相關(guān)。

2.從中觀來看，本科生在“課程平臺與資源”維度的題均得分最高，在“學(xué)生獲得的課程”維度題均得分最低；不同年級學(xué)生在“學(xué)生獲得的課程”和“教師運(yùn)作的課程”的課程體驗(yàn)存在顯著性差異，不同平臺數(shù)在三個維度均存在顯著性差異，其中大三學(xué)生得分最高，大二學(xué)生得分最低，平臺數(shù)為4-7個時(shí)出現(xiàn)線上課程體驗(yàn)峰值；相關(guān)性顯著的5個課程平臺中，QQ和微信與 “學(xué)生獲得的課程”顯著相關(guān)；慕課教學(xué)方式與 “學(xué)生獲得的課程”“教師運(yùn)作的課程”呈弱負(fù)相關(guān)。

新時(shí)代黨的建設(shè)理論是習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想的重要組成部分，圍繞著新時(shí)代中國特色社會主義的發(fā)展要求，以習(xí)近平為核心的黨中央對新時(shí)代黨的建設(shè)的根本原則和根本目的，黨的統(tǒng)領(lǐng)性建設(shè)、首位建設(shè)和根本性建設(shè)進(jìn)行了重大理論創(chuàng)新，提出了以下新思想、新要求:

3.從微觀來看，均分最高及最低的題目均屬于 “教師運(yùn)作的課程”，最低分是對任務(wù)量合理性的評價(jià)；各分組都有在某題目的選項(xiàng)百分比上存在顯著性差異，其中p值<0.005的有每周課時(shí)不同的分組在任務(wù)量合理性上的體驗(yàn)、不同平臺數(shù)分組在平臺穩(wěn)定性上的體驗(yàn)以及教學(xué)方式種類數(shù)分組在學(xué)術(shù)交流上的體驗(yàn)。

(二)建議

基于以上結(jié)論，參考相關(guān)研究成果，提出以下幾點(diǎn)建議，以期為后續(xù)研究提供參考。

1.發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體激勵作用，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)能力的提升

不可否認(rèn)的是，線上教學(xué)的理論邏輯存在矛盾，即線上課程的有效開展是以學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)為前提，而培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力又是其教育目標(biāo)[20]。調(diào)查結(jié)果顯示，本科生在 “學(xué)生獲得的課程”的體驗(yàn)感最低，學(xué)生基礎(chǔ)能力并沒有得到有效提升，且在性別、年級、專業(yè)、每周課時(shí)等方面的差異顯著，如女生在提升知識應(yīng)用和交流能力的體驗(yàn)感明顯高于男生。因此，僅僅依賴學(xué)生通過自身內(nèi)部因素來促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)難以出成效，因而通過教師、同伴、環(huán)境等外部因素的積極轉(zhuǎn)變，減少學(xué)生自主學(xué)習(xí)對自我監(jiān)控能力的依賴是關(guān)鍵出路。缺少交流溝通會導(dǎo)致學(xué)習(xí)動力和持續(xù)學(xué)習(xí)意愿減弱，從而影響在線課程學(xué)習(xí)滿意度[22]。為此，教師可組織創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，指導(dǎo)學(xué)生以小組形式展開協(xié)作學(xué)習(xí)，提供課程平臺或社交軟件等交互工具用于學(xué)生間的遠(yuǎn)程交流和激勵，如微信視頻直播學(xué)習(xí)、QQ學(xué)習(xí)打卡等。此外，可制定小組互評制度，利用過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的機(jī)制來維持長期高水平的交互活動。

2.利用信息化管理，合理協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)量

調(diào)查顯示，大二學(xué)生總體課程體驗(yàn)和各個維度的體驗(yàn)均最低，每周課時(shí)越長的學(xué)生越覺得學(xué)習(xí)任務(wù)過重，這可能與大多數(shù)高校本科二年級的課程相對較多有關(guān)聯(lián)?？梢姡€上學(xué)習(xí)任務(wù)對課程體驗(yàn)具有消極影響。每周有168個小時(shí)，課越多，學(xué)習(xí)任務(wù)總量也會相對越多，每周課時(shí)越長意味著可自由分配的時(shí)間越短，用相對較少的可支配時(shí)間來完成總量較多的任務(wù)，難免會使本科生產(chǎn)生消極課程體驗(yàn)。故可通過建立統(tǒng)一的學(xué)習(xí)任務(wù)管理平臺來協(xié)調(diào)各門課程的任務(wù)量，如通過設(shè)置各個任務(wù)的分值比重以及各門學(xué)科的最低學(xué)習(xí)任務(wù)量分值，以總?cè)蝿?wù)分不低于某一固定值的量化形式來增加學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇彈性，同時(shí)又能兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的合理性。這種做法與教育部指出“停課不停學(xué)”期間的教學(xué)內(nèi)容要適量，教學(xué)時(shí)長要適當(dāng)，防止增加教師、學(xué)生負(fù)擔(dān)的宗旨是一致的[23]。因此，借助信息化手段來協(xié)調(diào)分配學(xué)習(xí)任務(wù)量，可望最大限度滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求。

師生互動、同伴互動是影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)鍵因素[24]。本調(diào)查顯示，①選擇人次最多是直播，約888人次。該教學(xué)方式和線上課程體驗(yàn)呈弱正相關(guān)。“弱”說明直播教學(xué)并未展現(xiàn)出太大的互動優(yōu)勢，如存在教師一言堂與互動耗時(shí)的矛盾。②選擇人次次之是慕課，慕課與“學(xué)生獲得的課程”“教師運(yùn)作的課程”這兩維度的課程體驗(yàn)呈弱負(fù)相關(guān)，“負(fù)”的原因之一是師生互動的滯后性，有研究指出，教師回復(fù)MOOC學(xué)習(xí)論壇的問題平均滯后時(shí)間為22分鐘[25]。③再次之為錄播，即教師課前自行錄制的授課視頻。它與MOOC一樣存在互動性滯后的問題。④最后是“其他”教學(xué)方式，與線上課程體驗(yàn)呈弱負(fù)相關(guān)，主要包括PPT錄屏、虛擬實(shí)驗(yàn)平臺等教學(xué)方式。PPT錄屏缺少師生間言語和感官互動。虛擬實(shí)驗(yàn)平臺主要用于實(shí)踐類課程，它在一定程度上彌補(bǔ)了居家學(xué)習(xí)缺少實(shí)驗(yàn)設(shè)備的缺陷，但人機(jī)交互的虛擬世界會使非理性情感逐漸讓步于工具理性，人機(jī)關(guān)系逐漸淡化人際關(guān)系，這與許多研究者認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教育最能體現(xiàn)人本主義思想的觀點(diǎn)是相矛盾的[20]。

因此，要通過優(yōu)選教學(xué)方式來彌補(bǔ)人際互動性不足的缺陷。①增加每門課程的教學(xué)方式種類。本調(diào)查表明，教學(xué)方式種類數(shù)與學(xué)生探討學(xué)術(shù)問題的積極性正相關(guān)，所以一門線上課程不應(yīng)以一種教學(xué)方式縱穿始末。②放大慕課教學(xué)方式的優(yōu)越性，逆轉(zhuǎn)弱負(fù)相關(guān)為強(qiáng)正相關(guān)。2020年2月，教育部開始組織第一批(22個)在線課程平臺，免費(fèi)開放在線課程2.4萬余門，2月中下旬又發(fā)布第二批(15個)免費(fèi)支持高校在線教學(xué)的課程平臺[1]，其中不乏國家級精品在線課程，所以應(yīng)鼓勵教師認(rèn)真篩選與教學(xué)目標(biāo)一致、教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的課程，充分利用已有在線資源以節(jié)省備課、錄課時(shí)間，再將節(jié)省的時(shí)間用于師生互動、生生互動。

4.分析課程平臺特點(diǎn)，規(guī)范平臺選用

由前述可知，免費(fèi)開放的線上課程平臺數(shù)量較為可觀，但選用平臺時(shí)需要考慮選什么、選多少的問題。從服務(wù)對象來看，大多數(shù)平臺如超星爾雅平臺，并不只服務(wù)高校師生，還包括社會學(xué)習(xí)者、中小學(xué)生等；部分課程平臺對使用者地域進(jìn)行限制，如e會學(xué)平臺只服務(wù)安徽省內(nèi)的高校師生。從服務(wù)內(nèi)容來看，大部分平臺兼具慕課和直播功能，但也存在差異，如愛課程(中國大學(xué)MOOC)服務(wù)內(nèi)容更齊全，課程資源更豐富；又如學(xué)堂在線(雨課堂)的直播和錄播功能更具優(yōu)勢。再者，根據(jù)本次調(diào)查結(jié)果，當(dāng)平臺數(shù)多于6種時(shí)，課程體驗(yàn)滿意度呈下降趨勢；為企業(yè)商務(wù)溝通和工作協(xié)同而開發(fā)的釘釘平臺與課程體驗(yàn)呈負(fù)相關(guān)，常用的社交聊天軟件QQ和微信與課程體驗(yàn)呈正相關(guān)?；诖?，可從以下幾方面來規(guī)范平臺選用：①限定課程平臺的選擇范圍。校方可綜合考慮平臺的服務(wù)對象、內(nèi)容、地域等因素來限定教師選取平臺的范圍，并統(tǒng)計(jì)教師選用的平臺及使用學(xué)生數(shù)，校內(nèi)錯峰，校外分流。②協(xié)調(diào)和控制給同一專業(yè)本科生授課的教師團(tuán)隊(duì)所使用平臺的種類數(shù)。據(jù)本調(diào)查結(jié)果，課程體驗(yàn)峰值出現(xiàn)范圍為使用4-7種平臺，而同一專業(yè)的本科生課程相似度極大，故可以專業(yè)為單位進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，再協(xié)調(diào)不同專業(yè)間的矛盾，盡量使得各專業(yè)學(xué)生所使用的課程平臺不少4種，而又不多于7種。③選用為線上課程開發(fā)的專業(yè)平臺，并輔以常用社交軟件來進(jìn)行互動。課程平臺的選取需要考慮平臺的服務(wù)對象，互動平臺的選取可以用戶量為參考。

5.引入虛擬場景技術(shù)，打造虛擬學(xué)科教室

虛擬場景拍攝在娛樂影視行業(yè)已經(jīng)被廣泛應(yīng)用，它以假亂真的本領(lǐng)可以給觀眾帶來沉浸式體驗(yàn)。將這個技術(shù)引入到教育行業(yè)可以提高線上課程畫面視覺傳達(dá)力和吸引力[26]。目前大部分線上課程以錄影棚和實(shí)景場地等單一的靜態(tài)場景為主，未來的線上課程可嘗試在視頻布景上作出質(zhì)的飛躍，創(chuàng)設(shè)具有未來感的課程環(huán)境，靈活融合學(xué)科元素，打造虛擬學(xué)科教室。虛擬場景技術(shù)的應(yīng)用可以使線上課程的場景不受時(shí)空局限，利用時(shí)空穿越模擬場景重現(xiàn)，如史學(xué)課程重現(xiàn)在不同國家、不同歷史階段的場景，如理工科課程布景可以實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)室、車間等場景的切換，甚至還可以利用“換臉”“換裝”技術(shù)將授課教師或者學(xué)生本人融入模擬場景中，實(shí)現(xiàn)身臨其境；還可利用各種特效賦予教師“呼之即來揮之即去”的超能力，有效激發(fā)學(xué)生的課堂活躍度，增強(qiáng)專注力的長期維持。因此，未來線上課程開發(fā)需要關(guān)注專業(yè)課程團(tuán)隊(duì)和影視團(tuán)隊(duì)的合作，關(guān)注教育技術(shù)人才培養(yǎng)，將虛擬場景技術(shù)引入教育行業(yè)。