汪 煒

（武漢理工大學(xué) 法社學(xué)院，湖北 武漢 430070）

梅貽琦曾言：“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！备母镩_放以來，中國高等教育發(fā)展迅速，在完成從精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)型過程中實(shí)現(xiàn)了高校的“大樓林立”，然而，“大師輩出”的盛景并未同期而至?！陡叩冉逃ā访鞔_規(guī)定，高校應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)人才為中心，而“人才培養(yǎng)，關(guān)鍵在教師”[1]。智力是高校教師的價值依托，教師通過以智力為基礎(chǔ)的教學(xué)、科研和社會服務(wù)“傳道、授業(yè)、解惑”，在人才培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)自我價值、促進(jìn)所在高校的發(fā)展。充分利用教師的智力資源，激發(fā)教師的智力潛能是高校治理中的一項(xiàng)重要工作，然而，教師的智力沉淀現(xiàn)象在不同高校都或多或少的存在，有必要在正視的基礎(chǔ)上分析原因、減少影響、尋求對策，為高等教育的可持續(xù)發(fā)展提供不竭動力。

一、高校教師智力沉淀的基本認(rèn)識

教師是高校發(fā)展中最核心的戰(zhàn)略資源[2]45，在高校發(fā)展中的作用至為重要，這作為一項(xiàng)基本共識，決定了各高校十分重視以“智力聚集”為結(jié)果的人才引進(jìn)工作。然而，“智力聚集”只是一種智力儲備，對高校發(fā)展產(chǎn)生直接作用的乃是教師智力在人才培養(yǎng)過程中釋放的智力價值，換言之，智力的有效、充分、積極利用才是關(guān)鍵。

智力作為資源，具有自身的特殊性，表現(xiàn)在：（1）一體性。智力與人身緊密地聯(lián)系在一起，個體智力狀態(tài)是長期教育、學(xué)習(xí)、實(shí)踐的結(jié)果，無法在不同個體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移，智力利用中個體意志具有主導(dǎo)性作用。（2）動態(tài)性。個體的智力水平始終處于雙向變動之中，外部環(huán)境和自身?xiàng)l件對智力的變化產(chǎn)生直接影響，其中教育、時間等因素可以促進(jìn)智力的提升，年齡、健康等原因也可以造成智力的退化。（3）持續(xù)性。雖然個體不同時期智力水平、利用狀態(tài)有所差異，但智力存在于個體生命的全過程，不因利用而減損、滅失，決定了智力天然具有持續(xù)利用的可能性。（4）創(chuàng)造性。智力是唯一可做創(chuàng)造性利用的資源，并以推動技術(shù)進(jìn)步的發(fā)明創(chuàng)造、引導(dǎo)社會變革的思想理念等成果形式顯現(xiàn)，然而任何創(chuàng)造性成果的取得都是一個長期積累的過程，且始終面臨著失敗和不被接受的考驗(yàn)，決定了短期的評價均存在科學(xué)性不足之虞。

高校教師智力沉淀是智力利用過程中的一種狀態(tài)，與智力的特殊性關(guān)聯(lián)，能夠被明顯感知，但尚未引起足夠的關(guān)注，甚至正處于被忽視狀態(tài)。從一般意義理解，“沉淀”是一種資源未被利用的狀態(tài)，然而智力的利用體現(xiàn)于崗位工作，并不存在絕對意義上的“未被利用”；其他資源沒有外力的幫助無法形成新的價值，智力資源利用中外力只能產(chǎn)生促進(jìn)或抑制的影響；其他資源利用的效果可以即時顯現(xiàn)，并通過一定的方式進(jìn)行準(zhǔn)確的評價，智力資源利用效果既可能即時顯現(xiàn)，也可能長期才能顯現(xiàn)、甚至無法顯現(xiàn)，且其評價中包含著較多的主觀因素，評價結(jié)果并不當(dāng)然與利用效果相對應(yīng)?；谝陨险J(rèn)識，本文將高校教師智力沉淀界定為：高校教師智力資源在各種因素影響下未能積極利用的一種狀態(tài)。這種狀態(tài)通常表現(xiàn)為：主動利用智力的動力不足，創(chuàng)造性成果很少或沒有，危機(jī)感強(qiáng)，歸屬感弱，職業(yè)情緒低落，對外部評價反映淡漠。完全避免高校教師的智力沉淀是一種不可實(shí)現(xiàn)的理想，但對于具體高校而言，如果同一時期存在智力沉淀的教師比例過大的現(xiàn)象一旦發(fā)生，將可能無法逆轉(zhuǎn)；對于具體教師而言，存在智力沉淀的時間過久或者程度過深，則會對人才培養(yǎng)和高校發(fā)展產(chǎn)生長久的負(fù)面影響。

二、高校教師智力沉淀問題的成因分析

利用智力服務(wù)所在高校是每個教師入職時就有的明確預(yù)期，發(fā)揮智力價值取得事業(yè)進(jìn)步是每個教師入職后常態(tài)的基本追求。然而，對于一個具體的教師而言，所在專業(yè)的強(qiáng)弱、個人際遇的差別等原因，均會對其在學(xué)校和專業(yè)的教師隊(duì)伍“金字塔”式結(jié)構(gòu)中的占位產(chǎn)生直接或間接的影響，且無法回避多數(shù)教師必然處于基礎(chǔ)端的現(xiàn)實(shí)，預(yù)期與現(xiàn)實(shí)的對應(yīng)關(guān)系，隨著時間的積累而逐漸外顯出不同教師智力利用的不同狀態(tài)，其中之一便是智力沉淀。雖然造成高校教師智力沉淀的原因錯綜復(fù)雜、因人而異，但一些普遍存在的原因應(yīng)引起足夠的關(guān)注。

（一）職稱晉升受阻

哈佛大學(xué)教授威廉·詹姆斯在《行為管理學(xué)》一書中指出，人的潛能缺乏激勵時只能發(fā)揮20%-30%，充分激勵時可以發(fā)揮80%-90%[3]。高校教師職業(yè)生涯中最主要的激勵是職稱晉升[4]，此種激勵一旦受阻，在或長或短的時間內(nèi)會對教師智力利用產(chǎn)生負(fù)面影響。職稱晉升受阻表現(xiàn)為絕對的不能晉升和相對的遲延晉升兩種狀態(tài)。隨著高校教師入職門檻的不斷提高，在四層多級的職稱體系中，影響最大的晉升受阻發(fā)生在“層級遞升”的講師升副教授、副教授升教授過程中。

絕對的不能晉升意味著特定時點(diǎn)以后，特定教師的職稱被“固化”至退休，表象原因是教師無法滿足晉升條件要求，但不可否認(rèn)不斷提高的晉升條件和條件變動中的不銜接帶來的影響。晉升條件的不斷提高雖然使得教師的預(yù)期落空，也無法避免不同年度晉升教師之間的不公平，但高等教育發(fā)展對教師要求提高為其提供了一定的合理性基礎(chǔ)，只是高校不顧自身實(shí)際、一味追求過高標(biāo)準(zhǔn)的做法并非最優(yōu)選擇。相比較而言，條件變動中忽視銜接，改變一般的成果轉(zhuǎn)換規(guī)則、否定既往有效成果的效力，甚至導(dǎo)致少量教師既往有效成果“歸零”的極端狀態(tài)，對教師的“傷害”更為巨大。

相對的遲延晉升與特定條件的不合理影響、職級數(shù)量限制直接相關(guān)。不合理影響與帶有主觀評價的晉升條件關(guān)系最為直接，如教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定中的學(xué)生評教結(jié)果，學(xué)生參與評教具有合理性，但不考慮學(xué)生參評率和惡意評教的可能進(jìn)行簡單的算術(shù)平均則有所偏頗；采用“單課評教分與評教平均分”雙標(biāo)準(zhǔn)看似可行，但忽視課程難度、課程性質(zhì)、授課門數(shù)等也造成教師間的不平等，特別是對單課評教分不達(dá)標(biāo)在缺乏有效救濟(jì)時所產(chǎn)生的周期性（如3年）否定結(jié)果的顧忌，使得教師對學(xué)生不敢嚴(yán)加管教[5]，導(dǎo)致消極或放棄課堂管理以及學(xué)生成績不正常高分現(xiàn)象時有出現(xiàn)。職稱晉升不是單純的合格性認(rèn)定，受到總體職級數(shù)量和年度職級晉升指標(biāo)的限制，職級指標(biāo)不足時，加大了競爭性，必然導(dǎo)致部分符合晉升條件的教師失去及時晉升的可能性；沒有職級指標(biāo)時，則直接否定了所有符合晉升條件的教師及時晉升的可能性。

（二）考評目的失據(jù)

對教師進(jìn)行考評，是高校治理中必然采取的一項(xiàng)措施，其目的理應(yīng)定位于調(diào)動教師整體的積極性，激勵教師更好地投身本職工作，然而考評中所表現(xiàn)出的功利性、復(fù)雜性和形式性，成為教師工作中的“沉重負(fù)擔(dān)”，“考評焦慮”“考評淡漠”同時存在，教師的職業(yè)尊嚴(yán)在考評中常被忽視。

考評的功利性表現(xiàn)在量化評估泛濫，不同高校基本都將與外部評估和高校排名關(guān)聯(lián)更密切的科研成果、獲獎作為權(quán)重更大的“得分點(diǎn)”，且不斷強(qiáng)化“得分點(diǎn)”與經(jīng)濟(jì)利益的聯(lián)系。如在論文優(yōu)先導(dǎo)向下，教師勢必按此要求對自己塑形[6]，出版學(xué)術(shù)專著、教材被視為一種“職業(yè)生涯自殺”[7]98，一味注重量化評價而忽視質(zhì)化評價，高校教師“重科研、輕教學(xué)”，選擇性放棄培養(yǎng)人才的使命，放棄社會責(zé)任的承擔(dān)[8]72。

考評的復(fù)雜性表現(xiàn)在考評內(nèi)容的不斷增多和細(xì)化。似乎每個職能管理部門對考評教師都存在執(zhí)念，不斷挖掘和細(xì)化考評內(nèi)容，如有的高校在“教師年度考評”的基礎(chǔ)上，又設(shè)計(jì)出“年度教師工作量”“年度科研工作量”等考評要求，前者把指導(dǎo)學(xué)生、參與集體活動等與教師職業(yè)必然相關(guān)的活動用量化的方式予以確認(rèn)，完全無視教師的職業(yè)主動性；后者把科研工作“快餐化”，把年度科研成果與教師工資的特定部分關(guān)聯(lián)，一年一結(jié)，以弱者的受損和強(qiáng)者的受益作為考評實(shí)施的結(jié)果，人為制造教師之間的“兩極分化”，直接抑制團(tuán)隊(duì)與互助氛圍的形成。

考評的形式性表現(xiàn)在考評主體更在乎考評的“動作”是否完成，對于考評的必要性、效果分析、考評改善缺少足夠的關(guān)心，手段與目的錯位。如各高校普遍采用的“績效考評”，通過學(xué)院之間與教師之間的兩次競爭，最終確定每個教師的績效所得，兩次競爭的結(jié)果所展現(xiàn)的“馬太效應(yīng)”以及重復(fù)激勵的局面被認(rèn)為理所當(dāng)然；有的高校碩（博）導(dǎo)資格周期考評中，完全無視指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)對培養(yǎng)研究生的強(qiáng)相關(guān)性，重新設(shè)置一套甄別標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致部分有指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)和能力的教師無法自辯地失去導(dǎo)師資格，既造成教師的心理“創(chuàng)傷”，也直接導(dǎo)致教師智力的沉淀。

（三）權(quán)利義務(wù)失衡

“沒有無義務(wù)的權(quán)利，也沒有無權(quán)利的義務(wù)”[9]，表明權(quán)義平衡的重要性。雖然高校不間斷的改革所宣稱的目標(biāo)都包含實(shí)現(xiàn)校內(nèi)不同群體之間的權(quán)義平衡，然而在缺少全面、科學(xué)的改革后評估的情況下，原有的權(quán)義失衡非但沒有解決，教師和管理人員、教師和教師之間新的失衡卻不斷出現(xiàn)。

教師和管理人員的權(quán)義失衡與我國高校教育管理中通過“自上而下”的行政力量和“由外而內(nèi)”的行政手段[10]造成的過度行政化[11]有關(guān)。高校教育管理行政化雖被詬病，但一直未能消除，導(dǎo)致教師與管理人員已經(jīng)習(xí)慣于相互間“管理與被管理”而非“服務(wù)與被服務(wù)”[7]96的關(guān)系定位，并直接反映在考評與分配中?？荚u中針對教師的“細(xì)而嚴(yán)”、針對管理人員的“寬而松”是一種常態(tài)，教師可以因?yàn)檫t到一分鐘而構(gòu)成教學(xué)事故，管理人員不會因?yàn)槊搷彴胄r而構(gòu)成工作事故；教師可以因?yàn)橥瓴怀梢粋€量化指標(biāo)而面臨利益損失，管理人員不會因?yàn)榱炕笜?biāo)達(dá)不到而擔(dān)憂。在分配政策中，向一線教師傾斜越來越接近口號化，對教師的抽象肯定在分配時被具體的否定，分配“理念”與結(jié)果之間存在巨大反差,導(dǎo)致教師與管理人員間的對立多于合作。[7]100

教師作為高校中的同類主體，相互間的權(quán)義失衡也十分明顯。在追求“公平”的理由下，制度性肯定事項(xiàng)越來越集中并以物質(zhì)化的方式不斷固化，少部分教師被重復(fù)激勵、不合理激勵的同時，大部分教師則在得失之間不停地轉(zhuǎn)換角色，激勵的效果不斷弱化、預(yù)期不斷落空。在信息不完全透明的前提下，公共資源的分配既缺少合理的規(guī)則，也缺少應(yīng)有的監(jiān)督，為少數(shù)人專享或向少數(shù)人不合理傾斜就成為可能或已成為現(xiàn)實(shí)。權(quán)義失衡將教師割裂為不同階層，為相互關(guān)系埋下隱患，難以形成最大的合力。

（四）外部關(guān)懷缺失

教師對所在高校有歸屬感是兩者關(guān)系的一種良性狀態(tài)，也是教師智力資源充分利用的重要條件。歸屬感的形成并非易事，否則就很難出現(xiàn)“職業(yè)跳槽教授”現(xiàn)象，也不會有“吉林大學(xué)流失的人才完全可以再辦一所‘211工程’大學(xué)”的感嘆[2]45。忽略部分教師追求異化的影響，歸屬感缺失與高校對教師的關(guān)懷不足密切相關(guān)。

每個高校面對數(shù)以百千計(jì)的教師，似乎很難有一個通行的關(guān)懷模式，但關(guān)懷的“應(yīng)為”確是一個無需爭議的問題。實(shí)際上，不同高校均會有一些關(guān)懷教師的措施，如設(shè)置教師休息室、慰問困難教職工等，但此種事務(wù)性關(guān)懷更多地被認(rèn)定為一種日常工作，與教師需求的關(guān)懷尚存較大的距離。關(guān)懷包含著對教師的基本尊重，然而部分高校對普通教師的輕視已經(jīng)達(dá)到一種不自覺的狀態(tài)；關(guān)懷意味著對教師的一體對待，然而對于保證教師基本健康的體檢也會有不同的層級劃分；關(guān)懷是一種單向的付出，以回報(bào)為代價的關(guān)懷本質(zhì)上是一種交易。當(dāng)教師無法感知學(xué)校的關(guān)懷，教師與高校的關(guān)系就會演變?yōu)閱渭兊墓蛡蜿P(guān)系，教師的智力利用難免會加上功利的色彩；當(dāng)教師無奈地表達(dá)“憑良心工作”、肯定地表達(dá)對學(xué)校的無感時，“教書育人”豈能成自覺的行為，“熱愛學(xué)?！倍喟胧恰懊利惖闹e言”。

（五）專業(yè)地位邊緣

每個高校有不同的強(qiáng)勢專業(yè)和弱勢專業(yè)，專業(yè)強(qiáng)弱的形成是歷史的沉淀在現(xiàn)實(shí)中的反映，無法在短期內(nèi)發(fā)生質(zhì)變。在高?！胺鰪?qiáng)抑弱”“重獎勵、輕支持”的思想指導(dǎo)下，弱勢專業(yè)被邊緣化甚至被淘汰就是一種必然，所在專業(yè)教師因主客觀原因出現(xiàn)智力沉淀的概率大大增強(qiáng)。

從客觀層面而言，弱勢專業(yè)往往缺少對外溝通的有效平臺，難以獲取更多的資源支持，專業(yè)教師開展科研活動的條件和機(jī)會有限，本可發(fā)揮效用的智力資源往往處于“閑置狀態(tài)”，難以形成有效的成果積累，從而進(jìn)一步惡化客觀條件；從主觀層面而言，由于專業(yè)發(fā)展較大的不確定性，教師對未來缺少應(yīng)有的信心，特別是隨著時間的推移，職業(yè)評價的劣勢導(dǎo)致不同專業(yè)教師發(fā)展差距的擴(kuò)大，以及隨之而來的職業(yè)挫敗感，會直接影響教師對事業(yè)的主動追求，弱勢專業(yè)更大比例的教師放棄職業(yè)晉升機(jī)會的現(xiàn)象就是一種佐證。

三、高校教師智力沉淀問題的化解策略

高校教師的智力沉淀會通過不同的方式反映于人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，為保證高校的可持續(xù)發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，高校有必要根據(jù)本校的實(shí)際情況，以主動消除造成智力沉淀的原因?yàn)閷?dǎo)向，采取有針對性的措施，逐步化解、減少教師的智力沉淀。

（一）優(yōu)化職稱晉升條件

期望理論認(rèn)為，滿足個體的某種需要，通過努力可以實(shí)現(xiàn)，個體的積極性就會得到激發(fā)。[12]高校應(yīng)合理使用職稱評聘的自主權(quán)，保證絕大部分教師通過自身努力可以達(dá)到職稱晉升的條件，保留職稱晉升的希望?？刹扇〉拇胧┌ǎ海?）確立一次滿足條件原則。教師在任何一個年度滿足職稱晉升條件，在實(shí)際晉升前就享有申請晉升的資格，此原則體現(xiàn)了對教師的關(guān)懷，肯定了教師的既往努力，且由于學(xué)科組評議程序的存在也不會影響擇優(yōu)晉升。（2）確立有效成果即時認(rèn)定原則。成果有效性以成果發(fā)表時的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定，保證成果不因在后標(biāo)準(zhǔn)的變動而失去效力。在一次滿足條件原則無法實(shí)施的情況下，采用此原則可以防止標(biāo)準(zhǔn)不銜接對教師職稱晉升產(chǎn)生的過多影響，但不能保證在后年度因條件變化依然能夠具備申請晉升的資格。（3）提供有效的主觀評價救濟(jì)途徑。主觀評價無法擺脫情緒、好惡的影響，無利害關(guān)系是保證評價公正的重要前提，因而可以適度借助校外力量參與救濟(jì)。以學(xué)生評教分為例，雖然存在以教師提供可能惡意評教的學(xué)生名單等方式予以復(fù)審，但此種“盲人摸象”式的救濟(jì)難以達(dá)到目的，而通過引入校外無利害關(guān)系的同行專家進(jìn)行評議，則可以對教師教學(xué)質(zhì)量是否達(dá)標(biāo)做出相對準(zhǔn)確的結(jié)論。（4）提高專著、教材的權(quán)重?，F(xiàn)行晉升標(biāo)準(zhǔn)中“重論文，輕專著、教材”是一種普遍現(xiàn)象，但并無充分的理由，一部專著、教材的精力投入大于、影響未必小于一篇論文，德國將“尚未發(fā)表過的教授資格專著”作為獲得教授資格的學(xué)術(shù)條件，且“已經(jīng)發(fā)表的多篇論文作為一個整體可以被視為是與教授資格專著等值”[13]所體現(xiàn)的“重實(shí)質(zhì)、輕形式”的做法具有借鑒價值。

（二）完善考核評價方式

高校有必要在進(jìn)一步明確考評目的的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)有的各類考評進(jìn)行全面的梳理，奉行競爭與差異相結(jié)合[14]的原則，區(qū)分不同教師的不同要求，減少不必要的人力、物力投入，減少教師考評之累，提高考評的效果。（1）“一人一策”的教師按照協(xié)議考評。該類教師在高校的權(quán)利義務(wù)通過雙方的協(xié)議予以明確，其考評的依據(jù)就是協(xié)議，滿足協(xié)議要求享有相應(yīng)的權(quán)利，不滿足協(xié)議要求承擔(dān)相應(yīng)的后果，既要避免其享有超協(xié)議的權(quán)利，也要避免其承擔(dān)超協(xié)議的義務(wù)。（2）其他教師的考評采用負(fù)面清單式的合格性綜合考評。通過負(fù)面清單明確列出考評不合格的具體情形，凡未出現(xiàn)所列情形的教師均判定為合格；改變多部門各自為政的分項(xiàng)考評，采用一部門牽頭、多部門協(xié)調(diào)的綜合考評。（3）取消或優(yōu)化績效考評等負(fù)效考評。從目前情況看，績效考評除了以有形的工作業(yè)績進(jìn)一步拉大強(qiáng)弱收入差距外，缺乏對教師無形的工作付出、學(xué)術(shù)潛力的深刻關(guān)注[15]，激勵作用十分有限。在院級之間的績效考評不取消的前提下，改院級之間的比較為學(xué)校對學(xué)院年度要求為基準(zhǔn)，并以完成學(xué)校要求的比例作為考評的結(jié)果；在教師績效考評不取消的前提下，剔除已有單項(xiàng)獎勵、與行政職務(wù)關(guān)聯(lián)密切的計(jì)分指標(biāo)，增加教師教學(xué)、公益服務(wù)的計(jì)分權(quán)重，以減少重復(fù)激勵、不合理激勵，防止整體的凝聚力在一次次考評中不斷減弱，恢復(fù)績效考評的工具而非目的價值。[7]100

（三）促進(jìn)權(quán)利義務(wù)平衡

高校本身不功利化，才能要求教師不功利化，才能引導(dǎo)學(xué)生不功利化。為了實(shí)現(xiàn)權(quán)利和義務(wù)的平衡，可以采取以下措施：（1）基本薪酬與獎勵分立。此處的基本薪酬是指教師工資單所列的各項(xiàng)收入的總和，一般為教師預(yù)期中的收入；獎勵為基于工作成績而獲得的基本薪酬以外的收入，兩者在性質(zhì)上有所區(qū)別，應(yīng)該嚴(yán)格隔離。實(shí)際上，高校對高水平論文、重大科研項(xiàng)目、獲獎的獎勵基本已經(jīng)體系化，獎勵力度不斷加大且多為重復(fù)獎勵，對為學(xué)校作出重大貢獻(xiàn)的教師已然有所肯定，不宜對基本薪酬部分再采用“以弱補(bǔ)強(qiáng)”的方式在教師之間進(jìn)行轉(zhuǎn)移。（2）強(qiáng)化精神激勵的作用。高校應(yīng)考慮建立學(xué)術(shù)榮譽(yù)體系[8]60，如果一切激勵都以“斤斤計(jì)較”的物化方式出現(xiàn)，何以體現(xiàn)“為人師表”的精神追求，應(yīng)該更多采用榮譽(yù)稱號等精神激勵方式表彰為學(xué)校發(fā)展做出特別貢獻(xiàn)的教師。（3）保證公共資源的分享。確立每個教師都有權(quán)分享學(xué)校公共資源的理念，并通過制度予以規(guī)范，如平等的參與學(xué)術(shù)會議、享有學(xué)術(shù)假期的權(quán)利，防止公共資源利用上的過分失衡。（4）保證違規(guī)責(zé)任的適度。應(yīng)對教師在工作中的違規(guī)行為進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆诸?，并以與教師身份關(guān)聯(lián)的密切程度作為是否連帶其他事項(xiàng)的依據(jù)，換言之，對于類似上課遲到時間有限、危害可彌補(bǔ)的輕微違規(guī)，僅就違規(guī)行為做出處罰，不需與職稱晉升、評優(yōu)等關(guān)聯(lián)；對于有違師德的行為，則應(yīng)加大處罰力度，實(shí)行晉升、評優(yōu)有期限的“一票否決”。

（四）營造外部關(guān)懷環(huán)境

教師職業(yè)是全社會最具壓力的職業(yè)之一，根據(jù)一項(xiàng)針對全國72所大學(xué)的調(diào)查顯示，有94. 6%的高校教師存在心理壓力，其中壓力很大的占35. 6%[16]，可見，營造外部關(guān)懷環(huán)境是高校的長期工作。高校對教師的關(guān)懷應(yīng)貫穿于高校治理的全過程，也應(yīng)與教師對關(guān)懷的需求相對應(yīng)?？梢圆扇∫韵麓胧海?）組織年度歸屬感調(diào)研。高?？砂才艑ｉT部門進(jìn)行不間斷的年度歸屬感調(diào)研，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，準(zhǔn)確評價歸屬感的現(xiàn)狀與變化，分析影響歸屬感的原因，有針對性的改進(jìn)關(guān)懷方式。（2）保證教師有尊嚴(yán)地工作。尊重所有教師在學(xué)校發(fā)展、人才培養(yǎng)中的作用，避免以“施恩者”的心態(tài)對待普通教師，認(rèn)真聽取、寬容對待教師對學(xué)校工作的不同觀點(diǎn)，減少決策者的主觀臆斷，營造寬松的工作環(huán)境，避免人才的不合理流失。（3）保證服務(wù)的精細(xì)化。加強(qiáng)職能部門的服務(wù)意識教育，改善服務(wù)態(tài)度，提高服務(wù)質(zhì)量；保證服務(wù)的精細(xì)，做到教學(xué)設(shè)備的維護(hù)及時、教研事項(xiàng)的辦理高效、教研信息的查詢便捷等。（4）對弱勢專業(yè)適度扶持。弱勢專業(yè)由弱變強(qiáng)需要資源的投入和時間的沉淀，在弱勢專業(yè)被合并、淘汰之前應(yīng)給予一定的傾斜性扶持，比簡單化的任其自我發(fā)展是更為可取的方式，對于激發(fā)教師的內(nèi)在動力也有正向影響。（5）建設(shè)關(guān)懷文化。當(dāng)一個高校對教師的關(guān)懷成為校、院文化的有機(jī)組成部分之時，教師對所在高校的歸屬感會隨著時間的流逝而不斷強(qiáng)化，服務(wù)所在高校就會是一種內(nèi)心的主動，其所產(chǎn)生的影響也會在未來發(fā)揮積極作用。

重視高校教師的智力沉淀現(xiàn)象，尊重高校教師的職業(yè)尊嚴(yán)，努力構(gòu)建一個寬容的發(fā)展平臺，最大限度地釋放教師的工作激情，充分有效地利用教師的智力資源，才能實(shí)現(xiàn)教師和高校價值的最大化，才能最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)更多高水平人才、保證高等教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。