基于意義體驗(yàn)的游戲之旅：幼兒園游戲的經(jīng)驗(yàn)超越
2022-03-01 22:35:53滕春燕
現(xiàn)代教育 2022年6期
■ 滕春燕
從學(xué)校課程實(shí)踐來(lái)看，在處理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科的關(guān)系方面存在獨(dú)特的“鐘擺”現(xiàn)象，[1]但在學(xué)前教育領(lǐng)域基本形成了對(duì)經(jīng)驗(yàn)取向的一致性共識(shí)。本文在審視游戲的經(jīng)驗(yàn)立意的貢獻(xiàn)與局限的基礎(chǔ)上，試圖超越經(jīng)驗(yàn)，以體驗(yàn)為游戲立意并從意義體驗(yàn)出發(fā)來(lái)探索幼兒園游戲的教育理路，以期推進(jìn)幼兒園游戲理論與實(shí)踐的發(fā)展。
一、幼兒園游戲的經(jīng)驗(yàn)立意：貢獻(xiàn)與局限
（一）貢獻(xiàn)：重塑游戲的教育存在
“經(jīng)驗(yàn)”是認(rèn)識(shí)論中的核心概念。對(duì)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)大致經(jīng)歷了從唯理論中的“經(jīng)驗(yàn)”到感覺主義的“經(jīng)驗(yàn)”，再到自然主義的“經(jīng)驗(yàn)”和認(rèn)知主義的“經(jīng)驗(yàn)”的發(fā)展過(guò)程。其中，杜威（John Dewey）的自然主義經(jīng)驗(yàn)論與皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知主義經(jīng)驗(yàn)論對(duì)游戲的教育存在影響最大。
“幼兒園之父”福祿貝爾（Friedrich Froebel）是將游戲納入幼兒教育機(jī)構(gòu)的第一人。在早期（19世紀(jì)）的幼兒園中，日常生活中的游戲被視為“危險(xiǎn)、有害的”[2]，只有經(jīng)過(guò)改造的游戲才有價(jià)值。游戲教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。游戲教學(xué)法是“基于對(duì)兒童自然游戲的觀察和分析，從中抽取出若干在教育上有價(jià)值的‘游戲因素’，結(jié)合教育者期望幼兒學(xué)習(xí)掌握的教育內(nèi)容，并使之系統(tǒng)化”[2]的方法，其中以福祿貝爾的游戲教學(xué)法為代表。
20世紀(jì)中上期，杜威的自然主義經(jīng)驗(yàn)論拉開了以經(jīng)驗(yàn)為游戲立意的大幕，重塑了游戲的教育存在。杜威創(chuàng)造性地重建了“經(jīng)驗(yàn)”。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是指有機(jī)體與環(huán)境的交互作用，是“做”（doing）與“受”（undergoing）的統(tǒng)一[3]。說(shuō)得簡(jiǎn)單點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)首先是指人“做事情”，是人的實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，環(huán)境中的變化又作用于人。杜威批評(píng)福祿貝爾的神秘象征主義教育脫離兒童的生活，進(jìn)而提出“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造與重組”等命題，用“經(jīng)驗(yàn)”架起了一座聯(lián)通生活與教育的橋梁。游戲是兒童的基本生活方式，生活化的游戲是兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的重要途徑。在游戲中，兒童通過(guò)“做”與“受”的統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展與豐富。這與福祿貝爾的游戲改造觀有很大的不同。游戲的經(jīng)驗(yàn)立意把游戲從教學(xué)方法中解放出來(lái)，以真實(shí)生活為基調(diào)的兒童游戲在教育中獲得獨(dú)立的價(jià)值與地位，幼兒園里開始呈現(xiàn)一幅生動(dòng)、活潑的游戲景象。
20世紀(jì)六七十年代，發(fā)展心理學(xué)的游戲研究賦予游戲以科學(xué)的發(fā)展價(jià)值?！坝螒蚧趦和煨杂帜艽龠M(jìn)發(fā)展”逐漸成為一個(gè)穩(wěn)固的話語(yǔ)體系，在幼教領(lǐng)域不斷擴(kuò)大話語(yǔ)權(quán)。[4]發(fā)展心理學(xué)的游戲研究成果被應(yīng)用到幼兒教育中，衍生出了一系列以發(fā)展為主旨的幼兒游戲課程模式?；谄喗苷J(rèn)知發(fā)生論的高寬課程（HIGH/SCOPE課程）首先提出“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”（Key experiences）的概念。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是幼兒發(fā)展必不可少的需要直接獲取的重要經(jīng)驗(yàn)，是“課程設(shè)計(jì)者希望幼兒在活動(dòng)中獲得的，對(duì)達(dá)成教育目標(biāo)至關(guān)重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”[5]。從皮亞杰的理論來(lái)看，守恒、可逆等經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)兒童具有重要的作用，為兒童發(fā)展所必需。[6]“核心經(jīng)驗(yàn)”（Core experiences）是當(dāng)代幼教領(lǐng)域“對(duì)杜威‘以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育’的理論探索與實(shí)踐嘗試”[7]。它是幼兒在某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展中必須掌握的關(guān)鍵知識(shí)、能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)，是某個(gè)領(lǐng)域中跨越不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的“公約數(shù)”。[8]“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”“核心經(jīng)驗(yàn)”的提出從幼兒園課程的高度夯實(shí)了游戲的經(jīng)驗(yàn)立意并強(qiáng)化了在目標(biāo)指引下游戲?qū)嵤┑慕?jīng)驗(yàn)引領(lǐng)。這彌補(bǔ)了杜威時(shí)期幼兒園游戲“教師立場(chǎng)匱乏”[9]的問(wèn)題，體現(xiàn)了兒童、社會(huì)、學(xué)科多向度的綜合。
（二）局限：框限游戲的豐富意蘊(yùn)
“游戲”是一個(gè)不斷被建構(gòu)與賦意的概念。[4]游戲的經(jīng)驗(yàn)立意同樣不是一個(gè)理所當(dāng)然的命題，而是一個(gè)被建構(gòu)的話語(yǔ)體系，需要被審視?；氐接螒虻脑跻馓N(yùn)與實(shí)際情景中是一條審視游戲經(jīng)驗(yàn)立意的“忠誠(chéng)道路”。
第一，經(jīng)驗(yàn)無(wú)法“說(shuō)盡”游戲的豐富意蘊(yùn)。交互作用是人存在的基本方式，就人的現(xiàn)實(shí)性而言，人與世界的交互作用展現(xiàn)為“做事”。游戲是兒童之事，是兒童與世界“交手”的獨(dú)特方式。但是，游戲與平常之事又是不同的，主要表現(xiàn)為兩種事的“物”與情境所承載的意義不同。平常之事中的“物”呈現(xiàn)的是其本然意義，如兒童用杯子喝水、拿畫筆畫畫，杯子是盛水的器皿，畫筆是畫畫的工具，這些情景展現(xiàn)的是喝水、剪東西等事的本然意義。但是在游戲中，游戲之“物”擁有超乎其本然意義的獨(dú)特意蘊(yùn)。如“過(guò)家家”游戲中，兒童把石頭當(dāng)成寶藏、用木塊來(lái)打電話，石頭與木塊已然超越了其本然意義，而展現(xiàn)著“這個(gè)游戲”的獨(dú)特意蘊(yùn)。維果斯基（Lev Vygotsky）用“物體/意義（object/meaning）”[10]來(lái)表示平常之事中兒童的行動(dòng)結(jié)構(gòu)，即意義附屬于物體，行動(dòng)依附于情境。但在游戲中，維氏認(rèn)為兒童的行動(dòng)有了結(jié)構(gòu)性翻轉(zhuǎn)，變成“意義/物體（meaning/object）”[11]，意義不再附屬于物體，而決定了物體；行動(dòng)由意義驅(qū)動(dòng)，而不再依附于情境。由此，兒童在游戲中絕不僅是憑借“做”與“受”的經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一建立起與環(huán)境的聯(lián)結(jié)，而更是基于兒童內(nèi)心的意義世界建立起與環(huán)境的聯(lián)結(jié)?？梢哉f(shuō)游戲中兒童“做”背后蘊(yùn)含的獨(dú)特、豐富的意義才是游戲真正的意義所在，這是經(jīng)驗(yàn)無(wú)法“說(shuō)盡”的。
按照哈貝馬斯（Jürgen Habermas）的三種認(rèn)知興趣（技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣與解放興趣）來(lái)理解，游戲不僅是兒童實(shí)踐興趣的使然，更充分展現(xiàn)了他們的解放興趣——一種“從外在于個(gè)體的存在中獲得獨(dú)立”[12]的自由、自主狀態(tài)。“經(jīng)驗(yàn)”以實(shí)踐理性為核心旨趣，它關(guān)注兒童通過(guò)“做”與“受”統(tǒng)一的交互作用建立起與環(huán)境的聯(lián)結(jié)。以經(jīng)驗(yàn)立意的游戲可以解釋游戲中兒童與外部世界的交互作用，卻無(wú)力闡明兒童內(nèi)心世界的波瀾起伏。它可以實(shí)現(xiàn)兒童作為行動(dòng)者的實(shí)踐自由，卻無(wú)法達(dá)致兒童作為獨(dú)特、豐富的意義主體的精神自由。
第二，核心經(jīng)驗(yàn)有使游戲陷入意義隕落的“動(dòng)作過(guò)場(chǎng)”的風(fēng)險(xiǎn)。在杭州某幼兒園的“醫(yī)院”區(qū)角里，筆者看到孩子們正在玩“看病”的游戲：
醫(yī)院里一個(gè)醫(yī)生、兩個(gè)護(hù)士?！安∪恕眮?lái)到醫(yī)院，先去護(hù)士那兒領(lǐng)就診卡，然后到醫(yī)生那兒排隊(duì)看病。醫(yī)生給“病人”做檢查后在處方單上開處方。處方單上有藥瓶、鹽水瓶和針三幅圖（老師事先設(shè)計(jì)并打印好），醫(yī)生在每幅圖邊打鉤給病人開處方。游戲有條不紊地進(jìn)行著。隨行參觀的一個(gè)老師假裝肚子疼，捂著肚子對(duì)醫(yī)生說(shuō)：“醫(yī)生！我肚子好疼，快給我看看好嗎？”醫(yī)生嚴(yán)肅地說(shuō)：“排隊(duì)！”
這樣的游戲傾注了教育者的用心，也寄托著美好的教育愿望：希望兒童通過(guò)醫(yī)生、病人等角色的扮演來(lái)豐富他們的就醫(yī)經(jīng)驗(yàn)，獲得按“掛號(hào)——取號(hào)——就診——取藥——打針”流程看病的核心經(jīng)驗(yàn)。乍一看游戲并沒有什么問(wèn)題，但細(xì)品一下，卻無(wú)法感受到游戲的自然起伏與歡愉，反而給人一種沉悶的感覺。近乎逼真的“真實(shí)”使這個(gè)游戲變得不像游戲。而對(duì)于游戲，其內(nèi)核不是“真實(shí)”，而恰恰是“不真實(shí)”。赫伊津哈（Johan Huizinga）說(shuō)游戲仿佛“走出了真實(shí)生活，進(jìn)入了一個(gè)暫時(shí)的活動(dòng)區(qū)域”[13]，弗洛伊德（Sigmund Freud）亦認(rèn)為游戲是兒童“在腦子里想象了一個(gè)與世隔絕的天地”[14]。正是“遠(yuǎn)離”現(xiàn)實(shí)的“不真實(shí)”使游戲者產(chǎn)生一種“被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒”[15]的沉迷、忘我的體驗(yàn)。這種游戲性體驗(yàn)正是游戲的魅力所在。[16]
游戲與現(xiàn)實(shí)“區(qū)隔”的“不真實(shí)”源于兒童不受限于游戲材料的本然意義中，借助想象將自己的意義投射到材料上，在自己意義世界驅(qū)動(dòng)下行動(dòng)。游戲展現(xiàn)著兒童對(duì)世界的獨(dú)特理解與感受，展現(xiàn)著兒童的世界。兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界，其要旨不是符合外部事實(shí)意義上的真理，而是友愛和同情。[17]按“掛號(hào)——取號(hào)——就診——取藥——打針”流程就醫(yī)的核心經(jīng)驗(yàn)是基于事實(shí)和規(guī)律的成人的經(jīng)驗(yàn)，而不是蘊(yùn)含友愛和同情的兒童的經(jīng)驗(yàn)。兒童的就醫(yī)經(jīng)驗(yàn)可能是他們對(duì)穿著白大褂、戴著口罩的醫(yī)生的陌生與害怕，也可能是打針疼痛的切身體驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)的核心要素不是概括化、流程化的，而是情緒化、情境性的。在游戲中，兒童扮演各種角色并行使角色賦予的行動(dòng)固然重要，但是更為重要的是兒童能否以自己的理解與感受來(lái)行動(dòng)。
兒童游戲要突破經(jīng)驗(yàn)的框限而達(dá)至意義豐盈的本真，并使兒童在游戲的濫觴中獲得意義的自由生成與擴(kuò)展，需要從經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向體驗(yàn)，以體驗(yàn)為游戲立意，重構(gòu)游戲的教育存在。
二、從經(jīng)驗(yàn)到體驗(yàn)：實(shí)現(xiàn)游戲三重意義的回歸
闡釋學(xué)大師伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）對(duì)“體驗(yàn)”（Erlebnis）進(jìn)行了詞源學(xué)考察，發(fā)現(xiàn)“體驗(yàn)”源于德文“經(jīng)歷”（Erleben）一詞，有“去生活”的含義。它擁有雙重語(yǔ)義：一是表示對(duì)正發(fā)生事情的“親歷”的直接性；二是表示從這種直接性中獲得的收獲。[18]“如果某個(gè)東西不僅被經(jīng)歷過(guò)，而且它的經(jīng)歷存在并獲得一種使其自身具有繼續(xù)存在意義的特征，那么這種東西就屬于體驗(yàn)?！盵19]體驗(yàn)并不排斥經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)本身也是一種特殊的經(jīng)驗(yàn)，“是經(jīng)驗(yàn)中見出深義、詩(shī)意與個(gè)性色彩的那一種形態(tài)”[20]。但經(jīng)驗(yàn)可能只是浮于表層的人與世界的交互作用，沒有觸發(fā)意義層面的深層交互，意義層面與周遭世界的深層交互才能“使其自身具有繼續(xù)存在意義的特征”，這需要體驗(yàn)。從經(jīng)驗(yàn)到體驗(yàn)，以體驗(yàn)為游戲立意可以實(shí)現(xiàn)游戲三重意義的回歸。
（一）實(shí)現(xiàn)游戲本體論意義的回歸
游戲本體論是對(duì)“游戲是什么”的本質(zhì)追問(wèn)。對(duì)此，學(xué)界基本形成了游戲是“無(wú)目的、自由自主、愉悅”的共識(shí)[21]。在教育場(chǎng)域中追問(wèn)“游戲是什么”能對(duì)游戲的教育存在保持覺醒與覺知，防止游戲落入本體論意義隕落的工具化存在。如前所述，經(jīng)驗(yàn)立意關(guān)注游戲中兒童的動(dòng)作行為與經(jīng)驗(yàn)獲得，“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”與“核心經(jīng)驗(yàn)”強(qiáng)化了游戲的教育引領(lǐng)，但卻使游戲離“無(wú)目的、自由自主、愉悅”的本真意義漸行漸遠(yuǎn)。而體驗(yàn)則在兩個(gè)層面促成游戲本體論意義的回歸。首先，體驗(yàn)產(chǎn)生的前提是“投入”，也即游戲者只有心甘情愿地被游戲“裹挾”，暫時(shí)忘了自己，才能在游戲中獲得意義的滿足與享受。游戲者“隱退”、游戲凸顯的過(guò)程彰顯了游戲的本體性存在。其次，意義體驗(yàn)的過(guò)程是無(wú)目的、自由自主的，這與游戲的本體論意義高度契合。從經(jīng)驗(yàn)到體驗(yàn)，呵護(hù)了游戲“無(wú)目的、自由自主、愉悅”的本體論意義，保護(hù)了教育場(chǎng)域中游戲的本體性存在。
（二）實(shí)現(xiàn)游戲方法論意義的回歸
以經(jīng)驗(yàn)立意的游戲基于適應(yīng)性視角，注重兒童在游戲中與環(huán)境的交互作用，這體現(xiàn)了以“對(duì)客觀世界的反映、對(duì)作用于環(huán)境的行動(dòng)結(jié)果的反思”[1]的認(rèn)識(shí)旨趣。以體驗(yàn)的方式獲得對(duì)世界的理解超越了以認(rèn)知方式對(duì)世界的把握，或者說(shuō)這是一種存在性認(rèn)知，是深刻體驗(yàn)、心領(lǐng)神會(huì)的結(jié)果。從經(jīng)驗(yàn)到體驗(yàn)，不僅是游戲本體論意義的“回家”，也是游戲方法論的意義回歸。在教育場(chǎng)域中，游戲的實(shí)施不僅是實(shí)現(xiàn)本體論立場(chǎng)的游戲意義的回歸，更是基于方法論立場(chǎng)的游戲意義的延伸與擴(kuò)展，游戲意義的延伸與擴(kuò)展仍應(yīng)遵循游戲意義體驗(yàn)的方法論。這不是用分析和理性的思維模式來(lái)理解游戲，而是“依靠詩(shī)意的想象、天生的直覺以及綜合的思維模式來(lái)理解兒童游戲”[22]。這不是確定無(wú)疑的解釋，而是實(shí)事求是的理解，是“用含義豐富的故事去描述特定環(huán)境中的兒童的游戲的全面狀況”[18]。這是游戲的現(xiàn)象學(xué)詮釋學(xué)，是用游戲自己的“語(yǔ)言”——融于游戲敘事的意義體驗(yàn)來(lái)理解游戲與游戲中的兒童。
（三）實(shí)現(xiàn)游戲者（兒童）整體性存在意義的回歸
體驗(yàn)是游戲中兒童的基本存在方式，是兒童獲得整體性意義的必經(jīng)之路?！绑w”可做兩種理解：首先是整體、全體，即意義體驗(yàn)是整體性的。游戲的世界是一個(gè)體驗(yàn)的世界，游戲中，兒童總是帶著原始的生命沖動(dòng)投身其中，與世界親密“交手”，達(dá)致一種主客交融、物我兩忘的境界。是否發(fā)生了“主客體同一”的體驗(yàn)是游戲發(fā)生的標(biāo)志。[23]同時(shí)，“體”還指身體。對(duì)于兒童而言，他們與世界的交互離不開基于身體的動(dòng)作。在游戲中固然意義能“越遷”于身體動(dòng)作所引發(fā)的當(dāng)前情境賦予事物與情境更多的意義，但是基于身體動(dòng)作的感受仍是產(chǎn)生超越性意義的前提，沒有基于身體動(dòng)作的感知，意義的超越也就無(wú)從產(chǎn)生。
三、幼兒園游戲：基于意義體驗(yàn)的游戲之旅
幼兒園游戲是師幼共赴一場(chǎng)基于意義體驗(yàn)的游戲之旅。這是師幼共同沉浸于游戲的濫觴中感受世界、體悟生命的體驗(yàn)過(guò)程，也是支持與促成兒童投身游戲、深入體驗(yàn)、生成意義并通過(guò)游戲?qū)υ捬由祗w驗(yàn)、擴(kuò)展意義的教育過(guò)程。
（一）游戲體驗(yàn)的生成：被動(dòng)見主動(dòng)
意義，是人與周遭世界在主觀意識(shí)層面的聯(lián)結(jié)，是人在與周遭世界打交道之后返回人自身的一種主觀觀照。意義是主體性的，但意義的獲得，即意義的體驗(yàn)生成卻不完全是主體性的，而是“被動(dòng)見主動(dòng)”[16]的過(guò)程。即使是兒童自己發(fā)起的游戲，也會(huì)因?yàn)橛螒虻摹肮鼟丁倍箖和黧w“隱匿”。如在“過(guò)家家”游戲中，一個(gè)原本蠻橫跋扈的男孩變得溫和、講理，因?yàn)樗恰鞍职帧?；兩個(gè)平時(shí)經(jīng)常吵架的孩子在游戲中成了相親相愛的“好姐妹”，游戲中兒童仿佛變成了另一個(gè)人?！氨粍?dòng)見主動(dòng)”意味著游戲者只有心甘情愿地服從游戲、遵守游戲秩序，放下種種顧慮與企圖，不奢望從游戲中獲取游戲之外的種種，“忘我”于游戲之中，更大的“我”、更整全的主體才能凸顯。主體之消解消融了作為客體對(duì)立面的主體，而作為存在意義的“人”則凸顯出來(lái)。
意義生成的前提是投身體驗(yàn)，“投身體驗(yàn)”是個(gè)體全身心地融入當(dāng)前的情境之中，與周遭世界達(dá)到?jīng)]有距離的融合與交匯。狄爾泰認(rèn)為，人與世界的相遇是人的原初經(jīng)驗(yàn)，是一種前理性的人與世界的統(tǒng)一與融合，是“生命關(guān)涉”的意義體驗(yàn)過(guò)程。這種統(tǒng)一與融合因?yàn)椤吧P(guān)涉”使得人生意義具有“實(shí)在的全部完滿性”[24]。席勒稱游戲中的對(duì)象是“活的形象”：“只有當(dāng)他的形式活在我們的感覺里，他的生命在我們的知性中取得形式時(shí)，他才是活的形象?！盵25]“活的形象”的產(chǎn)生是因?yàn)橛螒蛘吲c對(duì)象建立起了生命性關(guān)聯(lián)，游戲者將自己托付于這種生命性關(guān)聯(lián)之中，而暫時(shí)忘卻了“我”的存在。當(dāng)然，投身體驗(yàn)的游戲者并不是全然地“忘我”。游戲中，每個(gè)孩子都心知肚明他只是在假裝，或者說(shuō)只是好玩而已。這種“忘我”是一種在強(qiáng)烈的“我要游戲”的游戲意愿下對(duì)游戲秩序的尊重與服從，是游戲者的游戲精神。
（二）游戲體驗(yàn)的促成：教師“有所為”與“有所不為”
要促成兒童的游戲體驗(yàn)，教師不應(yīng)是“無(wú)為”的——順其自然、放任不管，也不應(yīng)是“為所欲為”的——隨意干涉、肆意而為，而是“有所為”與“有所不為”的。
教師“有所不為”是保持游戲完整性前提下的適當(dāng)隱退。游戲一旦開始，就形成了一個(gè)由游戲者、材料、場(chǎng)景等要素構(gòu)成的游戲框架，各種要素之間的相互作用推動(dòng)著游戲的展開。游戲中兒童的意義生成，是兒童投身于游戲，與世界親密的整體性交融與共生。兒童忘我、投入的游戲狀態(tài)需要相對(duì)封閉的空間，教師要在保持游戲完整性的初衷下適當(dāng)隱退。教師可以采取“非必要不介入”的策略，如當(dāng)兒童表現(xiàn)出冒險(xiǎn)行為的時(shí)候，教師可以靠近他們并密切關(guān)注，在保證教師能及時(shí)予以保護(hù)的前提下給予兒童自主評(píng)估與挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)，如果沒有問(wèn)題就不予以幫助，如有問(wèn)題則及時(shí)介入。
教師“有所為”是基于意義理解的審慎而為。游戲中，教師之“為”一般理解為教師的語(yǔ)言或肢體的指導(dǎo)、引導(dǎo)行為[26]。這是一種顯性之為，顯性之為往往忽略了另一層面的“為”——隱性的意義理解，而這正是顯性之為的根基或依據(jù)。換而言之，顯性的言語(yǔ)、肢體行為如果沒有以意義理解為根基，就是任意而為，甚至是肆意妄為。游戲中，教師要從言行之為隱退到意義之為，需要在忙碌的引導(dǎo)、指導(dǎo)中停下來(lái)、靜下來(lái)，以一顆包容、同情之心來(lái)傾聽兒童、理解游戲。教師傾聽、理解的過(guò)程也是意義體驗(yàn)的過(guò)程。這不允許教師“側(cè)身旁觀”，以認(rèn)知者的姿態(tài)來(lái)看待游戲，而要與游戲者一起“參與”到游戲中。伽達(dá)默爾非常注重觀賞者的意義在場(chǎng)，認(rèn)為“最真實(shí)感受游戲的……乃是那種并不參與游戲、而只是觀賞游戲的人”[27]。游戲的意蘊(yùn)需要被感受、被理解，教師可以將自己視為觀賞者，像觀賞一出戲劇、一部電影那樣與游戲者一起投入到游戲中，一起感受與體會(huì)游戲。教師體驗(yàn)、理解游戲也是游戲通向教育、獲得意義延伸與擴(kuò)展的通途。
（三）游戲體驗(yàn)的延伸：游戲?qū)υ?/h3>
凡是能被稱之為體驗(yàn)的東西，都是在回憶中建立起來(lái)的。[28]兒童游戲體驗(yàn)既是即時(shí)性的又是回憶性的。他們?cè)谟螒蛑畜w驗(yàn)游戲，又在結(jié)束后持續(xù)回味著游戲。我們經(jīng)常看到一些孩子在游戲結(jié)束后仍激動(dòng)不已，他們往往會(huì)激動(dòng)地回憶游戲，仿佛再次沉浸到游戲中。幼兒園游戲的實(shí)施不能止步于游戲活動(dòng)的停止，而需要在延續(xù)性活動(dòng)中延伸游戲體驗(yàn)，擴(kuò)展游戲意義。游戲?qū)υ捠窃谟螒蚪Y(jié)束后師幼共同參與的游戲分享與討論，是延伸體驗(yàn)、擴(kuò)展意義的有效方式。
游戲?qū)υ挼那疤崾怯螒虻脑袤w驗(yàn)。游戲之事是游戲意義的事件生發(fā)性根源，游戲意義與游戲之事緊密交織、難以抽離。伽達(dá)默爾說(shuō)：“被經(jīng)歷的東西按其本質(zhì)不是在傳導(dǎo)到并作為其意義而確定的東西中形成的。被經(jīng)歷東西的意義內(nèi)涵于其中得到規(guī)定的自傳性的或傳記性的反思，仍然是被熔化在生命運(yùn)動(dòng)的整體中，而且持續(xù)不斷地伴隨著這種生命運(yùn)動(dòng)?！盵29]游戲?qū)υ挷皇菍?duì)意義以一種約化與概化的方式抽離出游戲本身，不是“從這個(gè)游戲中我們學(xué)到了什么……”或“這個(gè)游戲告訴我們什么道理……”般的概括與歸納，而是應(yīng)保留在兒童游戲回憶中對(duì)游戲的再體驗(yàn)。游戲再體驗(yàn)可以借助多種方式，如視頻、照片可作為再現(xiàn)游戲的視覺依據(jù)，也可以鼓勵(lì)兒童通過(guò)繪畫來(lái)再現(xiàn)并體驗(yàn)游戲。
游戲?qū)υ挼闹黧w是共同的游戲話題。游戲是“被動(dòng)見主動(dòng)”的過(guò)程，游戲的主體不是游戲者，而是游戲本身；游戲?qū)υ挼闹黧w也不是對(duì)話者，而是共同的游戲話題。游戲話題吸引著對(duì)話者、帶領(lǐng)著對(duì)話者。當(dāng)然，游戲?qū)υ捒偸窃诮處熣故镜囊曨l、照片等游戲的再現(xiàn)中引發(fā)的，但是對(duì)話是在共同話題的吸引、引領(lǐng)下展開的。這不是標(biāo)準(zhǔn)答案的尋找之路，而是一場(chǎng)基于游戲的意義生成之旅，在不斷地言說(shuō)、發(fā)問(wèn)與回答中達(dá)到個(gè)體理解、感受、情感、態(tài)度的顯現(xiàn)與交匯。
游戲?qū)υ挼谋举|(zhì)是基于理解的意義擴(kuò)展。每個(gè)人都是各自意義之網(wǎng)上的存在，即使是玩同一個(gè)游戲的兒童也在個(gè)人歷史與游戲情境的交互中體驗(yàn)著自己的體驗(yàn)、理解著自己的理解。但同時(shí)，意義又不是純粹個(gè)體的。兒童意義世界的生成與發(fā)展既是一個(gè)個(gè)體建構(gòu)的過(guò)程，也是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程。[30]兒童在游戲中生成的意義有從個(gè)體之域向公共領(lǐng)域敞開、獲得理解并擴(kuò)展的需要。游戲?qū)υ挼倪^(guò)程是“視域融合”[31]的過(guò)程,亦即實(shí)現(xiàn)相互理解的過(guò)程，對(duì)話者的視域會(huì)隨著對(duì)話的深入而不斷擴(kuò)展。相互理解的過(guò)程也是在意義的敞亮中的自我理解的過(guò)程。通過(guò)游戲?qū)υ?，兒童可能?huì)發(fā)現(xiàn)“原來(lái)這個(gè)游戲還可以換一種玩法”“他把我的積木推倒了并不是故意的”；教師可能會(huì)發(fā)現(xiàn)某個(gè)孩子的游戲行為是另有原因的、“我對(duì)兒童的理解并不是他們的真實(shí)想法”。個(gè)體意義的相遇與交融為相互理解提供可能，通過(guò)相互理解個(gè)體意義得以擴(kuò)展與豐富。
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