福建省漳州市南靖縣教師進(jìn)修學(xué)校 葉紹輝

語文核心素養(yǎng)的提出，讓語文教師更多的關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，在中高考考試中也加強(qiáng)對學(xué)生關(guān)鍵能力的考查，以實(shí)現(xiàn)“立德樹人”這一最終目的，因此作為人的思維的個(gè)性特征的“思維品質(zhì)”便成了重要的考查目標(biāo)之一，正視教學(xué)中存在的困惑，方能在具體教學(xué)中探求有效解決途徑。

一、提升學(xué)生“思維品質(zhì)”的壓力及困惑

基于各種因素，到現(xiàn)在初中語文的核心素養(yǎng)并沒有提出，但考慮到初高中語文學(xué)科的關(guān)聯(lián)性，初中語文教師就以高中語文課標(biāo)中核心素養(yǎng)的界定為標(biāo)尺，因而“思維發(fā)展與提升”就成了初中語文教學(xué)的目標(biāo)之一，但具體操作起來不易。首先，思維能力并非先天具備的，語文思維品質(zhì)的提升必須在科學(xué)理論的指導(dǎo)下，經(jīng)過較長的思維實(shí)踐，逐步培養(yǎng)形成；其次，有的教師僅關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成，而忽略思維能力的培養(yǎng)，有的則是缺少引領(lǐng)，無從下手；再則學(xué)生的流動性及三年學(xué)業(yè)時(shí)間較短也讓有想法的教師感受到深深地?zé)o力感。因而許多教師深陷提升學(xué)生“思維品質(zhì)”的壓力中，困惑不得解。

二、散文主旨教學(xué)中提升學(xué)生“思維品質(zhì)”的原由

散文是一種強(qiáng)于表情達(dá)意的文學(xué)體裁，其特點(diǎn)是“形散而神聚”，作者通過豐富或天馬行空的“形”，以不同抒情方式，或“托物言志”，或“卒章顯志”等表達(dá)其“神”，而所謂的“神”即作者的主要情感，也就是文章的主旨。通過文本探求文章主旨是教師進(jìn)行散文教學(xué)的重要教學(xué)環(huán)節(jié)，在散文教學(xué)中扣住散文的“神”，這便是散文的主旨教學(xué)。

現(xiàn)實(shí)是很多初中語文教師在教授散文時(shí)更喜歡把教學(xué)的重點(diǎn)定位于文章內(nèi)容的理解與把握、文章語言的品析，而文章的“神”則簡單概括，甚至僅是通過記筆記讓學(xué)生強(qiáng)記，淡化探究“神”的提煉過程，由于時(shí)代差異、生活經(jīng)驗(yàn)的欠缺，這種僅記“神”的教學(xué)方式拉大了學(xué)生與作者間的距離，無法領(lǐng)悟作者最終的人生感悟及淬煉后的精神體會?！?011 版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提到：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示?！憋@然想要領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，就必須探究散文主旨，教學(xué)中僅關(guān)注文章內(nèi)容及語言是極不可取的，這種做法完全是舍本而逐末。

在散文主旨教學(xué)中通過分析文章的抒情方式，把握文章主旨，以合適的途徑在探究過程中提升學(xué)生的理解力、分析力、綜合力、遷移力等，進(jìn)而促進(jìn)語文核心素養(yǎng)“思維品質(zhì)”的提升。

三、散文主旨教學(xué)中提升“思維品質(zhì)”有效途徑舉例

1.通過文本中關(guān)鍵字探討文章主旨。

部編版史鐵生作品《秋天的懷念》在文末處寫道：“我倆在一塊兒，要好好兒活……”看似平淡的語言，其實(shí)蘊(yùn)涵著主人公經(jīng)歷坎坷后對“活著”的深刻理解，對于七年級的學(xué)生而言他們可以讀出主人公對母親的思念，但由于生活經(jīng)歷的局限性，學(xué)生無法品讀出作者對于“活著的意義”的深層次思考，體會不到這點(diǎn)就無法真正把握文章的主旨。引導(dǎo)學(xué)生通過把握文本中的關(guān)鍵字“好好兒活”來探討文章主旨，必須強(qiáng)化學(xué)生對“好好兒活”這一關(guān)鍵字的理解力、分析力。

首先，讓學(xué)生找到文中其他出現(xiàn)“好好兒活”的場景，學(xué)生輕易就能找到第一段中的場景，“我”因病對生活失去了希望，母親“忍住哭聲說：‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’”；以及母親想帶兒子去北海賞菊的對話場景。這兩個(gè)場景母子間的言行都透露出兒子的生無可念及母親的深深憂慮。

其次，通過分角色朗讀，讓學(xué)生扮演母子，并分析文本中的動作及情緒變化。要求重點(diǎn)把握母子的情感變化，特別是兒子同意去賞菊時(shí)，母親如此“喜出望外”，讓學(xué)生獲得文本中真實(shí)的情感體驗(yàn)。

最后，追問學(xué)生“活著”與“好好兒活”之間的區(qū)別。由于有前面的鋪墊，學(xué)生很容易深挖出，母親不僅希望兒子活著，更希望兒子能活得精彩，最終才有作者對母親的鄭重承諾，不僅是生理上的“活著”，更是精神上的“好好兒活”，這才是作者要表達(dá)的文章主旨。

通過對關(guān)鍵字的探討，提升學(xué)生的理解力、分析力，方能帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟母親的期盼、兒子的承諾以及對“活”的深層次感悟，并最終引起共鳴，由作品到自身，思考活著的意義，最終提升“思維品質(zhì)”。

2.通過跨媒介閱讀探討文章主旨。

部編版茅盾作品《白楊禮贊》開篇寫道：“白楊樹實(shí)在不是平凡的，我贊美白楊樹！”這是全文的主旨句，通篇讀完，學(xué)生很容易抓住，僅從文字上品讀認(rèn)識是粗淺的，想要真正理解平凡的白楊樹的“不平凡”，以及作者最終要表達(dá)的情感，實(shí)現(xiàn)由樹到人這一思維的轉(zhuǎn)換與提升，我們有必要通過補(bǔ)充背景資料、引入音視頻素材等實(shí)現(xiàn)跨媒介閱讀，幫助學(xué)生建構(gòu)、理解抗日戰(zhàn)爭這個(gè)當(dāng)時(shí)的社會背景，進(jìn)而更全面地引導(dǎo)學(xué)生讀懂白楊樹，讀懂作者對廣大抗日軍民的情感，由物及人，把握文章主旨自然是水到渠成。

首先，課前預(yù)習(xí)指導(dǎo)，要求學(xué)生認(rèn)真閱讀課文預(yù)習(xí)的內(nèi)容，了解作者茅盾的寫作背景，明了文章的選材，同時(shí)讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)了解當(dāng)時(shí)的社會背景及西北黃土高原的環(huán)境特點(diǎn)，并做好筆記，實(shí)現(xiàn)跨媒體閱讀，讓學(xué)生有初體驗(yàn)，跨媒體閱讀可以充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，對抗日戰(zhàn)爭及西北黃土高原有一定的認(rèn)識，為探討文章做準(zhǔn)備。

其次，課中展示與補(bǔ)充，要求學(xué)生分組討論，而后推薦小組代表展示學(xué)習(xí)成果，即對抗日戰(zhàn)爭的認(rèn)識及介紹西北黃土高原的特點(diǎn)。而后教師引入音頻素材補(bǔ)充抗日戰(zhàn)爭、黃土高原相關(guān)知識，充分調(diào)動學(xué)生興趣，將跨媒體閱讀的效用進(jìn)一步發(fā)揮。加深學(xué)生的認(rèn)識后，教師適時(shí)追問“西北黃土高原上的白楊樹的不平凡之處”“戰(zhàn)爭相持階段，要獲取勝利，中華民族最需要的是什么？”引導(dǎo)學(xué)生理解白楊樹不平凡的形象，以及堅(jiān)強(qiáng)不屈、團(tuán)結(jié)、奮發(fā)向上的精神品質(zhì)對取得戰(zhàn)爭勝利的重要性，為由樹及人蓄勢。

最后，提升思維，引導(dǎo)學(xué)生思考“極普通的白楊樹的不平凡形象”與廣大抗日軍民的精神品質(zhì)的交叉點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)思維的飛躍，“白楊樹”是思維的起點(diǎn)，抵達(dá)思維的制高點(diǎn)“抗日軍民的精神品質(zhì)”，理解象征手法，讓學(xué)生咀嚼回味，探討文章的主旨自然是毫不費(fèi)力，水到渠成，明白作者借禮贊西北高原上的白楊樹，來表達(dá)對廣大抗日軍民熱愛和贊美之情。

通過跨媒介閱讀探討文章主旨，可以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，讓學(xué)生更好地融入課堂，把握散文的“神不散”，提升思維品質(zhì)，最終實(shí)現(xiàn)思維的飛躍。

3.通過與作者對話，實(shí)現(xiàn)角色替代探討文章主旨。

部編版莫懷戚作品《散步》在文末處寫道：“但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個(gè)世界?！笨此破匠５恼Z言，其實(shí)隱含一個(gè)中年人的心聲，人到中年，上有老，下有小，如何在“老”和“小”之間實(shí)現(xiàn)平衡？這就是個(gè)難題，對于中年人尚且如此，就七年級的學(xué)生而言就更難了，他們?nèi)鄙龠@方面的體驗(yàn)，生活無法觸摸到，自然無法真正把握文章的主旨，通過與作者對話，實(shí)現(xiàn)角色替代，帶領(lǐng)學(xué)生探討文章主旨。

首先，知人論世，通過了解文章背景，搭建與作者對話的平臺。課前預(yù)習(xí)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，利用教材、網(wǎng)絡(luò)等了解文章的寫作背景，課堂上檢查預(yù)習(xí)結(jié)果，務(wù)必讓學(xué)生明確作者父親過世不久，母親處在喪偶綜合征中，需要子女的陪伴，兒子尚小也需要照顧，中年人的責(zé)任一下子擺在面前，不僅家人要適應(yīng)，作者也需要適應(yīng)。重點(diǎn)在黑板上標(biāo)識“責(zé)任”二字，為接下來角色替代做鋪墊。

其次，角色替代，讓學(xué)生深入感受作為一個(gè)兒子、一個(gè)父親以及一個(gè)中年人的思考，設(shè)置一次課堂情境體驗(yàn)，一家人去散步，要求學(xué)生回憶、推斷自己父親在過馬路時(shí)的應(yīng)有表現(xiàn)，并用幾個(gè)詞語來描述。教師在黑板上板書學(xué)生的回答，“關(guān)切、孝順、細(xì)膩、慈愛、擔(dān)當(dāng)”等；緊接著回歸文本，看看文中的“我”是怎樣的？追問學(xué)生，假如是現(xiàn)實(shí)中你的父親或文中的“我”遇到相同的情況你會如何處理？進(jìn)一步要求學(xué)生分小組討論文末的“整個(gè)世界”如何理解？由于有了真切的情感體驗(yàn)，學(xué)生讀懂了作者作為一個(gè)兒子、父親、中年人的責(zé)任感。

最后，深入剖析作者在文中應(yīng)用的寫作手法——“以小見大”，對話作者，深入探究文章主旨。學(xué)生很容易就感受到親情，通過一家人散步這件再平常不過的小事，抒發(fā)了人性之美——孝敬老人、疼愛子女，然而作者想要表現(xiàn)得不僅是親情。因此追問學(xué)生除此之外還有沒有其他想要表達(dá)的？引導(dǎo)學(xué)生挖掘“我”的雙重身份既是“兒子”又是“父親”，身份的轉(zhuǎn)換，其身上更有一種傳承，生命的傳承，是承前啟后的責(zé)任，謙讓的奶奶、盡責(zé)的父親、年幼的兒子構(gòu)成一只永不熄滅的火炬，代代相傳，也是作者真正要表達(dá)的“大”，也是對兒子殷切期望，向讀者傳達(dá)的責(zé)任感、使命感。

通過對話作者、角色替代，引導(dǎo)學(xué)生分析寫作手法，在探究過程中融合學(xué)生的綜合力，透過淺層次的主旨，把握文章深層次的主旨，理解作者真正要表達(dá)的內(nèi)涵，提升學(xué)生思維層次，品味作品的魅力。

4.通過細(xì)節(jié)分析探討文章的主旨。

部編版楊絳作品《老王》在文末處寫道：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍?！笨此破降恼Z言，實(shí)則意味無窮，七年級的學(xué)生缺少那個(gè)年代的體會，想要品其味，也就是文章的主旨，可以通過對文章細(xì)節(jié)的分析，從而進(jìn)行深入探討，分析老王的“不幸”與“幸”，及作者的“幸”與“不幸”，以對比的方式細(xì)品，最后讀懂作者述的“愧怍”。

首先，知識鏈接“文化大革命”，通過微課介紹這一特殊的歷史時(shí)代或布置學(xué)生與經(jīng)歷過那個(gè)時(shí)代的長輩交流，讓學(xué)生初步了解作品中的社會環(huán)境，了解老王、作者所經(jīng)歷的苦難歲月，這一知識的補(bǔ)足將有助于學(xué)生深入探討文章的主旨。

其次，分小組討論、完成表格中老王的“不幸”與“幸”，及作者的“幸”與“不幸”，通過分析細(xì)節(jié)，在對比的基礎(chǔ)上讀懂作者說她自己是“幸運(yùn)的人”，老王是“不幸者”，又為什么會“愧怍”。

①老王“不幸”的細(xì)節(jié)：“人老了，沒用了；常有失群落伍的惶恐，單干戶。”“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。沒什么親人?！薄爸挥幸恢谎郏硪恢皇恰疤锫菅邸?，瞎的?！薄耙粋€(gè)破破落落的大院，里面有幾間塌敗的小屋”“載客三輪都取締了。沒有力氣運(yùn)送貨。病了，不知什么病，花錢吃了藥，總不見好。”“面如死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳，像棺材里倒出來的，像僵尸、骷髏，打上一棍就會散成一堆白骨?！薄霸缏窳恕?/p>

②老王的“幸”的細(xì)節(jié)：“常坐老王的三輪，一路上我們說著閑話?！薄暗昧艘姑ぐY，給他吃魚肝油，晚上就看得見了?！?/p>

③作者的“幸”的細(xì)節(jié)：“常坐老王的三輪。他蹬，我坐?！薄敖o我們家?guī)?，車費(fèi)減半。抱著冰上三樓，代我們放入冰箱。送的冰比他前任送的大一倍，冰價(jià)相等。”“煩老王送他上醫(yī)院。幫我把默存扶下車，卻堅(jiān)決不肯拿錢?！薄八拖阌秃痛箅u蛋，不要錢。”

④作者的“不幸”的細(xì)節(jié)：“文化大革命”“默存不知怎么的一條腿走不得路了。”

將表格完成后，一分析學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)老王的“不幸”都是他自己的，他都是一個(gè)人默默承擔(dān)，不多的“幸”老王都是知恩圖報(bào)，把作者夫婦當(dāng)朋友，甚至親人對待，時(shí)刻為他們著想。而作者的“幸”與“不幸”始終有老王的存在，在文化大革命這個(gè)特殊的時(shí)代，一個(gè)知識分子家庭有個(gè)真心為他們著想的朋友，那是多么難得呀，即便臨死還把自己舍不得吃的油和雞蛋送給作者。

最后，引導(dǎo)學(xué)生觸碰文章主旨，明了文章為什么是作者的“愧怍”。追問學(xué)生“老王與作者之間的付出是不是對等的？”分析后即能得出老王真心把作者當(dāng)朋友，甚至親人，作者則不是，甚至拿錢去侮辱他，老王死后，作者對自己發(fā)出了靈魂的拷問，審視自己與老王交往，一場不對等的感情付出，成就這一篇作者的“愧怍”。

教師通過文本中細(xì)節(jié)的分析，深入探討文章的主旨，引導(dǎo)學(xué)生以對比的方式剖析老王與作者，讀懂作者發(fā)自內(nèi)心的自省，引發(fā)自身的思考，“思維品質(zhì)”因此得以提升，感受到苦難的年代里人性的光輝之美。

社會在不斷發(fā)展，我們的教育觀念也在隨之轉(zhuǎn)變與更新，語文核心素養(yǎng)的提出更有助于教師培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，達(dá)到“立德樹人”的目標(biāo)，以散文主旨教學(xué)探求提升學(xué)生“思維品質(zhì)”的有效途徑，應(yīng)該還有許多行之有效的方式，破舊、創(chuàng)新、堅(jiān)持方能獲新知。