逐層推究，透徹悟美
——項目學習下的小說審美實踐探究

段寅珠

（四川省成都市西北中學，四川 成都）

高中生樂讀小說，但閱讀過程的隨意化、解讀模式的主觀化、解讀內(nèi)容的淺表化會影響其小說審美能力的提升。加之高考對高中生閱讀能力有較高的要求，高中生對自身閱讀能力的提升也有需求。因而，筆者在問題與需求的共同作用下以項目學習的方式整合文章、設計方案開展了小說審美的實踐探究。通過挖掘小說的審美要素，啟發(fā)學生的思維活動，利用審美活動的層級性有導向、有側重地引領學生進行小說審美活動，以求讓學生脫離淺層閱讀，進而讀懂、讀透小說。

黃摩西曾言：“小說者，文學之傾于美的方面之一種也?！毙≌f作為重要的文學體裁，既是學生喜歡的文學類型，又是高考的重要內(nèi)容，因此將小說作為高中生的審美對象開展審美活動是十分有必要的。

為了讓小說審美的研究有一定的梯級性，筆者研究的重點是針對高三有一定審美能力的學生如何幫助他們進一步提高小說審美能力。劉蘇在《高中語文教學中小說解讀研究》中將當前高中小說教學中的文本解讀存在的問題歸納為：解讀過程的隨意化、解讀模式的主觀化、解讀內(nèi)容的淺表化。因此，筆者力求通過挖掘小說的審美要素，啟發(fā)學生的思維活動，利用審美活動的層級性有導向、有側重地引領學生進行小說審美活動，以求讓學生脫離淺層閱讀，進而讀懂、讀透小說。為達成以上目標，研究采用將類型文章整合并項目化的方法，教師設計針對項目的專題教學方案，引導學生展開審美活動。

筆者根據(jù)審美心理學把小說審美基本劃分為四個層次：審美期待、審美感知、審美統(tǒng)覺、審美彌散，以解決學生在解讀小說過程中出現(xiàn)的隨意化問題。但這又不僅僅是一個生硬的層次，而是由感性審美到理性審美的過程，也是逐步將小說讀懂、讀透的過程。

一、準確把握審美期待

審美期待是審美主體在審美活動前或者活動當中對自我審美對象產(chǎn)生了審美需要并渴望得到滿足的心理狀態(tài)，是建立在審美動機的基礎上的，是對審美對象精神就緒階段的狀態(tài)。高一、高二階段，學生對小說的審美期待，大多以自我的審美趨向為參考?！拔蚁矚g讀什么小說，我愿意讀什么小說”是其審美心理。而高三階段，因為高考的形勢，學生的審美期待還會參考自我的審美能力和知識儲備，即“我應該從小說中讀到什么和我能夠從小說中讀到什么”。由于其審美期待的驅使，小說審美活動的開展可能會更為有效。

此時，教師需要發(fā)現(xiàn)并抓住學生的審美期待，并將其擴大，引領學生開展審美活動，進一步激發(fā)他們的審美興趣，并從中獲得審美經(jīng)驗。針對某一題材小說的審美期待，教師可以充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓他們自主尋找該題材的相關篇目。學生在尋找篇目的同時也或多或少地能夠閱讀到更多該題材的小說，或者是有意識、無意識地觸碰到該題材小說的創(chuàng)作背景、作家作者，不經(jīng)意間豐富了學生的知識和經(jīng)驗。通過學生選擇、教師篩選，最終確立項目下的學習篇目。

二、有效引導審美感知

審美感知是對審美對象進行表象感知，其特點是零散的、片段的。但審美感知卻是審美活動開展的第一步，審美主體也會有一定的審美體驗。小說作為審美對象，審美主體可以對小說的情節(jié)進行大致梳理，通過小說人物的外貌、神態(tài)、動作、心理描寫感知人物形象。因教師的審美感知與學生存在差異，這就要求學生親自參與其中才能獲得自己的審美經(jīng)驗。況且，學生在高一、高二參與了多種小說審美體驗活動，積累了一定的審美經(jīng)驗，所以學生是具有一定審美感知能力的。

基于項目學習篇目，學生在審美感知階段，主動梳理了小說情節(jié)，關注了人物性格品質，部分學生還會對文章內(nèi)容提出疑問。提問各不相同，這是學生間的審美能力差異導致的，也為教師進一步引導學生開展審美活動提供了方向。

三、勾勒、刻畫審美統(tǒng)覺

審美統(tǒng)覺是從審美對象的形態(tài)感知中，聯(lián)系到主體的審美經(jīng)驗，體會審美對象意蘊的心理現(xiàn)象。在此階段，碎片化、片面化的審美感知將作為審美要素被整合、統(tǒng)籌、比對、參考，審美主體將更加完整、深入地把握審美對象。小說作為審美對象，在審美統(tǒng)覺的作用下，情節(jié)被整理出來，人物形象趨于完整，主題思想更加豐富。在這一階段，教師的作用尤為重要。教育家、心理學家符·贊可夫有言：“只有教師本身具有這種品質——能夠領會和體驗生活和藝術中的美，才能在學生身上培養(yǎng)出這種品質。”因此，教師必須對審美對象的內(nèi)容、形式乃至規(guī)律、思想進行深入的理解和把握，并愿意嘗試打破傳統(tǒng)小說教學“千篇一律”“千課同構”的模式，致力以思維為導向來促使學生審美統(tǒng)覺的發(fā)展。

筆者以項目學習為例，闡述教師如何引領學生進行審美統(tǒng)覺。

——入于其內(nèi)：與審美對象更近接觸，主觀體驗，產(chǎn)生情感共鳴

為了整合審美感知階段零散、碎片化的審美要素，教師將為學生定制再讀任務，為深層閱讀搭橋鋪路。教師給予學生有針對性的閱讀任務，例如：梳理文章的基本情節(jié)，并概括人物在情節(jié)推進中的心理變化，嘗試概括小說的主題。盡管學生間的審美能力可能有所不同，但是通過審美體驗的分享，統(tǒng)覺的內(nèi)容能夠基本趨于一致。在執(zhí)教過程中，教師可通過投影白板呈現(xiàn)學生在前置閱讀中的任務成果，其余學生據(jù)此增刪修改。增刪修改的過程又是回歸文本再閱讀的過程。

在此階段，教師有意識地引領學生梳理情節(jié)，力求有條理，且細致。解讀人物也不停留在淺近的文本字句上，而挖掘文字背后的內(nèi)涵，審美主體和小說人物同呼吸共命運，形成情感共鳴，從而更深入地把握審美對象。

——出乎其外：與審美對象保持距離，客觀分析，理解深層意蘊

通過有導向性的“親密接觸”，學生對審美有了更加迫切的需求。但是如若要進一步滿足其需求，就必須讓學生與審美對象保持距離，以客觀、理性的方式去進行分析、比對，以求達到對小說的深層理解。高三學生正值認識由經(jīng)驗型向理論型轉化，思維更加獨立和活躍。在學習過程中，喜歡追尋事物的本質，也不再盲從教師，并伴有質疑精神。基于此，研究人員采用了以下兩種思維方法。其一是“比較法”。比較是對兩種相近或相反事物的對比進行思維，尋找事物的異同及其本質與特性。這是一種體驗式的思維模式，通過比較信息，引起反思，進而產(chǎn)生情感同化，再內(nèi)化為評價。在此比較間學生的思考就有可能走向深層。其二是“追因法”。追因法，就是追尋和探究現(xiàn)象背后原因的方法。追因法由果溯因，即先見結果，然后根據(jù)發(fā)現(xiàn)的結果去追究其發(fā)生的原因。追因可以讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題、自己嘗試解決問題、最終探究出問題的本質。課堂真正從預設走向生成，從單一走向多元。比較呈現(xiàn)問題，追因探究本質，兩者相輔相成，以求脫離淺層閱讀，讓審美活動走向深層。

在前一階段審美體驗基礎上，教師引領學生利用比較和追因思維再讀小說，既有助學生理清情節(jié)之間的深層邏輯、人物豐富復雜的內(nèi)心活動，又可助學生解讀小說豐富而多元的主旨。

在這一階段，教師和學生作為審美主體，抽離于小說之外進行審美統(tǒng)覺。教師提問引導、學生質疑自問，雙向并行，再加之調(diào)用追因和比較思維進行理性分析，讓審美活動走向深入。

四、鼓勵回味審美彌散

審美彌散是審美對象在審美主體精神世界里形成了美的余韻。審美主體在審美活動后產(chǎn)生了心理滿足，這種滿足可能應該是達到或者超越了審美期待。審美彌散的產(chǎn)生也是前面審美活動有效的證明，它意味著審美主體審美能力和審美素養(yǎng)的提高，它將轉化為審美經(jīng)驗和審美思維潛存在審美主體腦海里，為之后的審美活動服務。當然，審美彌散會讓審美主體在審美活動結束后，借助于審美對象豐富的價值意味，反照審美主體，或者審美主體周圍的事物。潛移默化地作用于審美主體，以影響其情感態(tài)度、塑造其生活意志、優(yōu)化其心理結構。

對于小說審美的研究，本文僅僅是以“農(nóng)村改革題材小說”項目學習下的兩篇文章為審美對象，但是在審美彌散的作用下，同題材、同體裁的作品，學生都能夠更加有效地進行審美活動。從這個角度來說，本次探究的效果具有普適性。

其普適效果還要在接下來進一步實踐，應該開展更多的項目學習，在不同題材小說中進一步實踐。另外，還應該探究更多規(guī)律性的審美活動路徑，以求小說審美活動更加高質、高效。