“休眠”的主體：在線教學(xué)的主體性困境與反思
——基于縣城A中學(xué)的調(diào)查

方程煜

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

為響應(yīng)教育部“停課不停學(xué)”的號召，2020年春季學(xué)期全國大中小學(xué)校以在線方式開展網(wǎng)上教學(xué)活動。雖然我國基礎(chǔ)教育信息化水平提升顯著，但仍然存在地域和機(jī)構(gòu)內(nèi)部的特殊性，即使在統(tǒng)一的政策建議下，各學(xué)校線上教學(xué)安排與實踐仍面臨地方性問題和個體化差異。此次在線教育實踐，是對縣域初中教育系統(tǒng)的教師、學(xué)生以及家庭教育的直接挑戰(zhàn)。就疫情期間的反饋看，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)自主性問題常受詬病，而家長難以應(yīng)對相應(yīng)的家庭矛盾，部分教師面對線上教學(xué)環(huán)境的不適甚至焦慮，也反映出教師在線教學(xué)自主性的困境。因此，作為主體性的核心意涵之一(劉志軍等，2005)，自主性成為教育主體性考察的重要切口。

一、研究設(shè)計

本研究采用虛擬民族志方法考察學(xué)校線上教育活動。選擇場域是某縣城A中學(xué)，調(diào)查對象是該中學(xué)的各科教師、初一年級的學(xué)生和家長，使用民族志方法收集田野調(diào)查資料，具體方法包括對教師、學(xué)生、家長開展半結(jié)構(gòu)化訪談(見表一)，收集的實物資料包括老師的教學(xué)日志、學(xué)生周記、與學(xué)生閑談?wù)矶傻奈谋静牧系取?/p>

表一 受訪者信息

在此次線上教學(xué)開展前，即2019年秋季學(xué)期始，研究者已經(jīng)參與觀察該中學(xué)的課堂教學(xué)實踐，與初一年級部分班級教師和學(xué)校管理層進(jìn)行了初步溝通和半結(jié)構(gòu)化訪談，也開放式訪談了部分學(xué)生的學(xué)校和家庭生活。這些前期調(diào)研因為疫情受到了影響，而疫情階段的在線教育考察也為對比和反思常態(tài)化課堂教育教學(xué)提供了契機(jī)。A中學(xué)①2020年4月26日恢復(fù)春季學(xué)期線下教學(xué)，研究者在遵守疫情防控規(guī)范的前提下，參與學(xué)校的線下教育教學(xué)工作，期間主要跟蹤調(diào)研前期訪談的初一M班，面對面深度訪談老師，追問線上教學(xué)階段的教學(xué)適應(yīng)以及與線下教學(xué)的銜接狀況，同時也跟隨M班的老師對部分同學(xué)進(jìn)行了家訪，還加入班級QQ群和教師QQ群，間接觀察和參與教師和學(xué)生的討論，直觀了解一線教師線上教育的態(tài)度、觀點、行動及其轉(zhuǎn)變。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)主體性的內(nèi)涵與外延

已有學(xué)校教育的主體性研究，主要集中在參與主體的學(xué)生和教師。本研究討論的學(xué)習(xí)主體性，更接近學(xué)習(xí)自主性研究，主要包括兩條進(jìn)路：一是針對學(xué)生自主性內(nèi)涵及提升策略的討論。如有研究(熊川武等，2013)結(jié)合學(xué)生自主性的特征和特殊屬性，指出學(xué)生的自主性有很強(qiáng)的可塑性；也有研究(劉天，2016)認(rèn)為不能因為給予學(xué)生自主性而忽略教師的自主性；還有研究者(顧建軍，2000)認(rèn)為應(yīng)兼顧教師與學(xué)生兩個主體的能動性，以教育“雙主體性說”強(qiáng)調(diào)兩者的“主體性協(xié)同”，或是從過程哲學(xué)的視角出發(fā)，關(guān)注師生合作的過程性和共生關(guān)系(魏善春，2019)。另有研究(葉小耀，2014)建議分學(xué)科建立主體性課堂，或就具體科目②討論提升學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的策略。張麗敏(2020)指出，學(xué)生面對教師背后的制度化力量，主體性地位會受到教師權(quán)威的壓制，導(dǎo)致師生關(guān)系異化，因而學(xué)校教育改革，應(yīng)著力強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，并適當(dāng)限制傳統(tǒng)教師權(quán)威。還有研究突破學(xué)校教育范圍，將學(xué)習(xí)的自主性置于更基礎(chǔ)和寬泛的成人學(xué)習(xí)中加以思考。大衛(wèi)·利特爾等(2009)將自主學(xué)習(xí)定義為具有獨立性的人能夠作出批判性反思、敢于決策和采取獨立行動的能力。

二是對學(xué)生主體性的測量。研究的差異集中在不同量表。心理學(xué)研究者(陳麗君等，2001)測量了西南、華南、華中、華北四個地區(qū)的4320名中學(xué)生的主體性，指出學(xué)生的主體性存在著隨年級升高而下降的趨勢，對學(xué)習(xí)的興趣較直接地影響他們學(xué)習(xí)的主體性。此后的研究可能使用的測度指標(biāo)不同③，但總體維持了不同年級學(xué)生之間的學(xué)習(xí)自主性存在顯著差異的結(jié)論(田瀾等，2011)。上述兩條路徑對學(xué)生和老師的主體性進(jìn)行了必要探討，但線上教育更凸顯出學(xué)習(xí)主體性的重要性。

(二)線上教育的主體性考察

線上教學(xué)研究主要集中在三方面：一是研究在線教學(xué)實施的現(xiàn)狀和特征。有研究者將“停課不停學(xué)”期間在線教學(xué)的典型案例歸納為“網(wǎng)絡(luò)在線課程、網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、電視空中課堂”(焦建利等，2020)。其中，網(wǎng)絡(luò)資源所提供的選擇性，對學(xué)習(xí)者的自主性提出了更高要求。還有研究將這一時期的在線教育視為正在發(fā)展中的“全球最大的信息化教學(xué)社會實驗和一次開放教育資源運(yùn)動”(黃榮懷等，2020)。此類研究意在通過檢視在線教學(xué)實踐，為教育信息化發(fā)展提供指引。二是分析和反思在線教育各參與主體面臨問題的成因。有研究討論了高校英語學(xué)習(xí)者的技術(shù)接受和在線自我調(diào)控學(xué)習(xí)之間的復(fù)雜關(guān)系，指出技術(shù)支持的語言學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)習(xí)者的自我調(diào)控能力，且更有可能幫助學(xué)習(xí)者取得較好的學(xué)業(yè)成績(鄭春萍等，2020)。有研究者指出影響在線教育實施效果的多重影響因素，如基礎(chǔ)設(shè)施、課堂實踐和個人使用的數(shù)字鴻溝，以及家長扮演的角色與困境等(羅夢雨等，2020)。李凌艷等(2020)指出學(xué)生的自主性對居家學(xué)習(xí)至關(guān)重要。有研究通過斯蒂芬森的Q方法，依據(jù)學(xué)習(xí)者的主體性分析在線學(xué)習(xí)者的動機(jī)(Lee et al.，2020)。另有研究通過實證研究澳大利亞五所大學(xué)的教師指出，理解教師教育者如何通過教學(xué)信念和方法構(gòu)建學(xué)習(xí)者和教師主體性，對未來在線高等教育至關(guān)重要(Saltmarsh et al.，2010)。三是提出在線教育的應(yīng)對策略。有研究者基于霍姆伯格的遠(yuǎn)程教育思想，指出需要在學(xué)習(xí)支持和服務(wù)、教育主體交互兩大方面提升教學(xué)系統(tǒng)的應(yīng)對能力(唐燕兒等，2020)。上述研究能夠幫助教育參與者形成在線教育的直觀感知，但因為傳統(tǒng)課堂教育忽視對主體性的培養(yǎng)，因此在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師、學(xué)生、家長等都會面臨深層次的、系統(tǒng)性的主體不適應(yīng)。本研究通過考察縣城A中學(xué)的線上教學(xué)活動，討論其中的主體性問題的生成機(jī)制。

三、線上教學(xué)主體性困境的現(xiàn)實表征

(一)教師個體的沖突與調(diào)適

1.教育技術(shù)個體探索的不適

對于縣域初中而言，推進(jìn)線上教育本身是不得已而為之的強(qiáng)制性政策，但政策本身也為教師個體實踐留有探索空間。不同教師個體的認(rèn)識、理解、行動成為關(guān)注的重點，因為它關(guān)涉?zhèn)鹘y(tǒng)課堂教學(xué)與在線教學(xué)的銜接，直接關(guān)系到在線教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的轉(zhuǎn)化程度。

A中學(xué)的線上教學(xué)更多地依據(jù)上級政策要求開展。教師需要不斷摸索方法和挖掘工具，滿足班級管理的新需要。“從聽說人傳人后，(教師)群里每天信息就炸了，自己也關(guān)注疫情變化，(確診)人數(shù)上升很快，加上學(xué)校一直發(fā)防控要求，整個人的精神也比較焦慮?！?L-20200225)A中學(xué)多數(shù)班級都建立了QQ群，但使用率不高，疫情讓班級QQ群重新“活”了起來。王杉老師對疫情階段的工作每天都有詳細(xì)記錄：“寒假期間，我給班上的孩子布置了誦讀作業(yè)，要求家長把作業(yè)發(fā)到群里，后來改在線上學(xué)習(xí)，增加了上傳學(xué)生日常鍛煉圖片的項目?！盦Q群組成為了家校溝通的重要平臺。

不過，疫情倒逼技術(shù)賦能在線教育，對不同年齡層次的教師提出了教學(xué)和管理的挑戰(zhàn)。七年級數(shù)學(xué)老師吳白也從事教學(xué)管理工作，他認(rèn)為：“老師年齡不一，接受的東西也不一，有的老師習(xí)慣課堂教學(xué)的方式，接受新東西不太適應(yīng)，就很抵觸?！?WB-20200411)。筆者也觀察到，有些教師會積極地分享社交軟件針對疫情開發(fā)的網(wǎng)課功能⑤使用方法。例如，有老師發(fā)現(xiàn)新上線的社交軟件“老師助手”比較好用，在家長群中建議建立線上班級群，方便作業(yè)收發(fā)、批改和通知等，但未得到其他教師響應(yīng)。不同科目的教師很難線上實現(xiàn)有效的聯(lián)動和配合。班級教學(xué)空間突然缺位后，不同科目的教師更專注于摸索對于自身更方便和適應(yīng)的教學(xué)方式。同時，教務(wù)管理部門對線上教學(xué)沒有具體規(guī)定，教育技術(shù)在一定程度上促成了班級教學(xué)和管理的松散，從另一個側(cè)面為教師發(fā)揮主觀能動性提供了可能。這意味著，線上教學(xué)對教師個體的主動性提出了要求，但年齡并不足以解釋教師對應(yīng)用技術(shù)產(chǎn)生的抵觸情緒。

2.線上教學(xué)開展的松散與曲折

“停課不停學(xué)”鋪開后，初一和初二年級學(xué)生利用地級市智慧教育應(yīng)用平臺開展課程學(xué)習(xí)，但這一線上教育平臺面對大規(guī)模的學(xué)生和教師流量時，幾度陷入崩潰。L老師用“打仗”形容使用平臺初期的情形：“各種各樣的問題，家長也不認(rèn)真看群里的操作手冊，系統(tǒng)本身也有問題?！?L-20200413)。3月2日，省空中課堂開放，教育資源平臺進(jìn)入問題基本解決。部分老師開始采取其他方式安排教學(xué)，同時也鼓勵學(xué)生選擇適合自身的學(xué)習(xí)資料。尚櫻老師教授初一和初三年級的政治課程，最初采用QQ群直播或釘釘軟件線上授課，她覺得“有點慌，有點焦慮……總覺得自己不自在”(SY-20200410)。后來她找到一些質(zhì)量不錯的名師課程，便督促學(xué)生按照網(wǎng)上發(fā)布的課程安排上課。此外，尚老師也主動在網(wǎng)絡(luò)上尋找優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，觀察其中存在的問題：“有些教培機(jī)構(gòu)的課程頗有嘩眾取寵之嫌，老師的語言、妝容、裝束啊，特別更注重趣味性，吸引孩子的注意力，我個人不是很喜歡這種風(fēng)格，因為從教師的角度看，上課時這些東西太多，會干擾和分散孩子的注意力?！?SY-20200410)談及線上教學(xué)，尚老師注意到這些網(wǎng)上課程更關(guān)注課程內(nèi)容本身，可能無法滿足應(yīng)試需要，對此，她將課程重點筆記和知識點做成課件發(fā)到班級群供學(xué)生下載學(xué)習(xí)。初三畢業(yè)班有升學(xué)壓力，且沒有網(wǎng)絡(luò)課程，需要老師自己錄制課程，“雖然一節(jié)課45分鐘，但是你不能錄45分鐘吧，中間有時可能會暫停，學(xué)生還要記筆記或者什么的，我大概錄20-25分鐘”(SY-20200410)。一段時間后，尚老師從最初的不適轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)，也從居家線上學(xué)習(xí)與自身工作方式的“轉(zhuǎn)型”中找到了平衡生活與工作的心態(tài)。 對于線上教學(xué)而言，這種轉(zhuǎn)變是教學(xué)資源、教學(xué)工具、教學(xué)方式與教師心態(tài)之間的沖突、妥協(xié)、調(diào)適和對接的過程，它不是單方面的教育資源供給所能實現(xiàn)的變化，而是教師根據(jù)現(xiàn)實情境，在具體教學(xué)中作出的行動選擇。

3.線上教學(xué)的學(xué)情隱匿與失控

教師們最擔(dān)憂的問題是線上學(xué)習(xí)隱匿了學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況(王繼新等，2020)。A中學(xué)線上教學(xué)采用“雙師制”，網(wǎng)上錄課教師統(tǒng)一授課，本校教師進(jìn)行網(wǎng)上輔導(dǎo)，做好線上答疑、作業(yè)批改、反饋、輔導(dǎo)等工作。但線上課程實施初期，學(xué)生還沒有紙質(zhì)版教材和輔導(dǎo)作業(yè)，老師們?yōu)榱俗寣W(xué)生能夠及時鞏固教學(xué)內(nèi)容，并為疫情后的復(fù)學(xué)做準(zhǔn)備，根據(jù)課程進(jìn)度在群內(nèi)布置作業(yè)。學(xué)生不需要抄寫題目，只需要將作答內(nèi)容發(fā)送到家長群中。但事實上，課程作業(yè)完成情況并不樂觀。在線上學(xué)習(xí)期間，筆者調(diào)查班級的45名同學(xué)語文作業(yè)的提交狀況見圖1。

圖1 疫情期間A中學(xué)七年級某班語文作業(yè)完成情況

從上圖可見，4名同學(xué)完成作業(yè)0-10次之間，有位同學(xué)沒有交過作業(yè)。完成作業(yè)11-20次之間的2名，21-30次之間的4名，31-40次之間的2名，41-50次之間的6名。剩下27名同學(xué)完成作業(yè)51-60次，占60%。這意味著，40%的學(xué)生不能隨著課程進(jìn)行鞏固練習(xí)。班主任王杉表示，相比于線下授課，這一作業(yè)完成情況非常不樂觀?！拔颐恐苋斩紩谌豪锟偨Y(jié)一周的作業(yè)情況，讓家長知曉孩子的作業(yè)完成情況。有些孩子作業(yè)不完成，我單獨打電話給家長，但沒有效果，作業(yè)要么做得馬馬虎虎，要么不做?！?WS-20200323)但對學(xué)生來說，他們不能像課堂上那樣直觀地感受到老師評價中所包含的情感和意味。對于特別依賴教師評價的學(xué)生來說，課堂表揚(yáng)所包含的在整個班級層面的“人際情緒”(張澤民等，2020)失去了效果，尚老師曾點明師生互動缺失的潛在問題：“平常上課老師會引導(dǎo)學(xué)生提問，說說不同的意見，但是在線上課就很難實行。像語文課，有些東西是用情感去感染(他人)，在網(wǎng)課情況下是沒有的。”(SY-20200411)另外，老師們使用批評也非常謹(jǐn)慎。出于顧及家長和孩子的尊嚴(yán)，教師在很大程度上會“犧牲”班級管理的主動權(quán)。吳白老師檢查作業(yè)時發(fā)現(xiàn)，有同學(xué)抄襲作業(yè)，在群內(nèi)指出了這一問題：“每天的作業(yè)請同學(xué)們務(wù)必自己獨立完成，老師才能準(zhǔn)確地判斷你的學(xué)習(xí)狀況，才能更好地輔導(dǎo)你！”(WB-20200325)這其中，不僅是學(xué)生獨立自主完成作業(yè)反映出的學(xué)情能夠為課堂教師提供教學(xué)指導(dǎo)，更重要的是，學(xué)生需要對自身的學(xué)習(xí)狀況和態(tài)度有清晰的認(rèn)知和把握。而抄襲所帶來的道德影響，這可能會對學(xué)生人格教育帶來更大的威脅。

(二)家庭教育的“失靈”

1.親子關(guān)系的沖突

居家學(xué)習(xí)打破了原先家校之間協(xié)調(diào)的教育“節(jié)奏”，要求家長抽出更多時間參與孩子的生活和學(xué)習(xí)，很大程度上擾亂了家長的計劃，并可能由此產(chǎn)生不滿情緒。這種不滿會成為親子矛盾的“導(dǎo)火索”，直接影響家長對孩子的評價，很難對孩子學(xué)習(xí)起到有效的監(jiān)督。吳白老師就自己與上小學(xué)六年級的孩子相處的經(jīng)歷指出，缺乏距離的親子關(guān)系會“暴露”出很多問題。“時間長了就會缺乏耐心，看到孩子做得不好就會批評，鼓勵太少，(以)毫無顧忌的情緒或者語言打擊傷害孩子。”(WB-20200417)

在居家學(xué)習(xí)中，如果家長不能以身作則，也難以對子女作出行為規(guī)范的要求。紫怡在家學(xué)習(xí)期間常因小事與母親口角：“我媽脾氣很大，從來不聽我說完就打斷我，她讓我不要玩手機(jī)，自己一回來就開始玩手機(jī)，看抖音?！?ZY-20200419)。吳白老師對此深有感觸：“我覺得孩子在家里的習(xí)慣和大人的習(xí)慣是相互映射的，孩子身上的習(xí)慣，大多都是跟大人學(xué)的。”(WB-20200411)就縣域初中而言，教師強(qiáng)調(diào)家庭在子女教育中扮演的關(guān)鍵角色，而在居家學(xué)習(xí)階段，學(xué)校教育都讓位給家庭后，家長在其中的突出位置加重了教師對學(xué)生家庭的關(guān)切。

此外，新技術(shù)使傳統(tǒng)親子關(guān)系發(fā)生倒置，加劇了親子教育的緊張關(guān)系。對于21世紀(jì)后出生的孩子來說，他們被稱為網(wǎng)絡(luò)時代的“原住民”，對新技術(shù)具有很強(qiáng)的接受能力。相對而言，他們的父母在技術(shù)上可能處在一種“技術(shù)無知”的狀態(tài)。從訪談可知，很多家長對自己與孩子之間的技術(shù)鴻溝存在預(yù)設(shè)，認(rèn)為孩子在技術(shù)上的靈活與適應(yīng)是自己不能及的，但兩者之間的差異并沒有轉(zhuǎn)化為家庭教育的不和諧，而是強(qiáng)化了家長試圖在親子關(guān)系中尋找作為監(jiān)護(hù)者的優(yōu)越感，這讓家庭教育因為技術(shù)知識的差別而產(chǎn)生的矛盾變得更頻繁，也削弱代際溝通的意愿。上述矛盾更多地表現(xiàn)為家庭教養(yǎng)問題，而非隱藏在其背后的技術(shù)鴻溝。技術(shù)的初衷是開放地提供給每個人平等地接觸優(yōu)質(zhì)教育資源的機(jī)會，進(jìn)入人類社會后，卻成為了分割人群的工具。

2.學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣與能力的缺失

學(xué)生缺少自主學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣，而家庭教養(yǎng)只以刻板和單一的方式回應(yīng)，居家學(xué)習(xí)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力缺乏問題更突顯。教師們盡管沒法像課堂教學(xué)那樣觀察和評估學(xué)生的課堂表現(xiàn)，無法就學(xué)生違反學(xué)習(xí)要求和紀(jì)律進(jìn)行指正，但能夠基于經(jīng)驗、學(xué)生作業(yè)和家長反饋了解學(xué)生居家學(xué)習(xí)可能存在的問題。教師的監(jiān)督機(jī)制退為家庭管理的策略，即以教師對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和品格的把握，對家庭教育提供可能的指導(dǎo)，但這些指導(dǎo)相對于家庭內(nèi)部既有的教養(yǎng)而言仍顯得脆弱。學(xué)生阿土，初一上半學(xué)期就不怎么完成作業(yè)，在家學(xué)習(xí)時，各科作業(yè)都沒有提交過。班主任囑咐阿土母親要監(jiān)督孩子的學(xué)習(xí)，但阿土母親強(qiáng)調(diào)自身受教育水平有限，對班主任“叫苦不迭”：“老師啊，我真是管不住他，他拿了手機(jī)，就把房門反鎖，不知道他在里面干什么?！?TM-20200315)“訴苦”成為無力應(yīng)對子女教育的家長與教師溝通的慣性表達(dá)。

電子產(chǎn)品使用的分歧暴露了親子關(guān)系中的“隱疾”，很多家長采用強(qiáng)制方式加劇了家庭成員的緊張關(guān)系。鮑騰很喜歡玩游戲“王者榮耀”，他母親陳梅看在眼里，但線上學(xué)習(xí)階段，提交作業(yè)和查閱資料需要用手機(jī)，所以只在自己在場時給鮑騰使用，并不定時查探。“這孩子很不自覺，他說要上網(wǎng)課，查作業(yè)，查百度，我中間去他房間檢查，看他在打游戲，火氣上來就把手機(jī)摔了?！?CM-20200316)鮑騰對母親的暴躁也頗有意見，母子間常言語爭吵，有時也采用“武力”，讓鮑騰感到很委屈：“她脾氣很大，每次都不聽我把話說完就在那兒教訓(xùn)，從來都不聽我說?！?BT-20200318)。有研究者援引中國青少年網(wǎng)絡(luò)使用狀況的調(diào)查結(jié)果指出，孩子們渴望得到使用網(wǎng)絡(luò)的幫助和指導(dǎo)⑥，但很多時候家長對孩子文明上網(wǎng)缺乏指導(dǎo)，更多地訴諸“一刀切”的強(qiáng)力措施，這對于親子關(guān)系而言，無疑是加深了雙方的隔閡。

在線上學(xué)習(xí)階段，班級學(xué)習(xí)的物理空間讓位于學(xué)生居家學(xué)習(xí)，家長需要將學(xué)校規(guī)制在家庭情境中做出轉(zhuǎn)化。這要求家長也具有教師那樣的可信任的道德權(quán)威。但這種轉(zhuǎn)化挑戰(zhàn)了家庭生活的秩序，而重建秩序的過程又缺乏必要的方法。家長需要考量自身的行為避免失去對子女教育的正當(dāng)性，這也意味著他們自身的放松空間和方式受到限制，而這種限制可能讓家長自身容易產(chǎn)生被剝奪感。

總之，家長想要以長輩的姿態(tài)對孩子的技術(shù)優(yōu)越表達(dá)反對，但他們也會因為心有余而力不足以至放棄“抗?fàn)帯?，以更暴力的方式切斷孩子與技術(shù)或信息世界的關(guān)聯(lián)。兩代人之間的技術(shù)鴻溝擾動了傳統(tǒng)意義上的親子關(guān)系，而如果父母刻意地回避和對抗這種技術(shù)差距，兩者之間的沖突會影響溝通和理解。這些沖突的后果便容易讓家庭教育陷入彼此“看不見”和各自“改不了”的沉默當(dāng)中。

四、“失蹤”的主體：主體隱匿的原因

(一)教師自主學(xué)習(xí)和技術(shù)運(yùn)用的缺陷

在這場線上教學(xué)中，教師們的教學(xué)活動和心理應(yīng)對存在個體差異，暴露出教師終身學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣的缺失。就A中學(xué)而言，很多教師對教學(xué)方式的變化感到不適應(yīng)，甚至產(chǎn)生對抗教育技術(shù)應(yīng)用的心理，即一些老師不樂意利用新技術(shù)手段進(jìn)行班級管理和教學(xué)，表現(xiàn)出對傳統(tǒng)線下課堂教育更強(qiáng)的依賴性。但這些不適應(yīng)也反映出教育信息化的推進(jìn)話語與教學(xué)實踐之間的割裂。因為老師對教育技術(shù)使用的逆反心理可能與部分教師缺乏技術(shù)應(yīng)用經(jīng)驗密切相關(guān)，而這種技術(shù)“缺席”讓他們在觀念層面上，始終對技術(shù)運(yùn)用抱懷疑態(tài)度，且視學(xué)生使用電子產(chǎn)品為“洪水猛獸”。

這次疫情對很多教師形成了倒逼壓力，迫使他們對技術(shù)保持開放包容和積極嘗試的態(tài)度，更好地將教育信息技術(shù)運(yùn)用到教學(xué)實踐中。

(二)從“經(jīng)師”到“人師”角色調(diào)整的遲滯

就縣城A中學(xué)而言，部分教師對線上教育的態(tài)度可能在一定程度上反映出技術(shù)“僭越”課堂給他們帶來的暫時不適，但深層次來看，這種不適突顯出知識性內(nèi)容的講授更容易被替代或通過技術(shù)手段得到優(yōu)化呈現(xiàn)的現(xiàn)實。對于多數(shù)老師習(xí)以為常的教學(xué)方式，教育技術(shù)的介入往往使教學(xué)內(nèi)容得到更具吸引力的展現(xiàn)，老師們通過更加生動和形象的形式提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但沒有從根本上使教師更新教育觀念。疫情初期，教育政策話語中的線上教學(xué)模式表現(xiàn)出給予教師最大程度的技術(shù)使用自由，但事實上，教師們對技術(shù)的深度介入往往很難有親近感，因為它可能在很大程度上割裂了人與人相處的親和性。當(dāng)知識性內(nèi)容被網(wǎng)絡(luò)課程取代后，學(xué)校生活被簡化為教師通知家長、家長督促學(xué)生的信息傳達(dá)。教師權(quán)威失去了“展演”的空間，從班級管理的權(quán)威蛻變?yōu)樾畔T，身份的挑戰(zhàn)加深了他們的不適。

此外，教育部門部署的線上教學(xué)與線下輔導(dǎo)結(jié)合的“雙師制”模式，并非確切意義上的教學(xué)方式變革，兩位教師之間的角色關(guān)系沒有做明確規(guī)定。這種看似全面而周到的安排，暗含了對教師角色認(rèn)識的二分化傾向，即作為知識性內(nèi)容的傳遞者與作為品格德行的培養(yǎng)者。但事實上，對于初中教學(xué)來說，育人工作往往圍繞著基礎(chǔ)知識教學(xué)展開和延伸，二者彼此融合，互相推進(jìn)。做符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“經(jīng)師”是教師的職分，而勝任“人師”則需要更強(qiáng)的主體意識和自覺。然而，“經(jīng)師”的角色內(nèi)容因為績效考評制度的約束變得更突出，當(dāng)“經(jīng)師”的角色從傳統(tǒng)教師角色中被剝離時，教師作為“人師”的意義獲得了被重新審視的機(jī)會。

缺乏常規(guī)班級集體生活的環(huán)境，學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的形塑和健康人格的養(yǎng)成，需要教師更強(qiáng)的班級管理能力。因而，在“雙師制”中，教師需要面對學(xué)生居家學(xué)習(xí)條件的復(fù)雜性，也要對家庭教育的差異可能加劇學(xué)生分化的后果有所預(yù)判。疫情再次將信息化推到教育的前臺。教師有必要借此機(jī)會重新確立“教育”育人要旨這一時代要求。正如有研究者所言，這次疫情讓線上教學(xué)資源得到開發(fā)，此所謂“經(jīng)師易得”，但學(xué)生成人成才更重要的是“人師”難求⑦。

(三)學(xué)校管控模式“移植”家庭中的失敗

疫情之下，教育部門力主開展“雙師制”線上教學(xué)?！半p師制”在基礎(chǔ)教育中主要還是一種詞語借用，而非一種觸及教學(xué)方式改革的創(chuàng)新策略。在職業(yè)教育領(lǐng)域，“雙師制”指的是緊密結(jié)合理論與實踐學(xué)習(xí)的特點而實施的職業(yè)教育模式(馬桂芳等，2012)，該模式的核心目標(biāo)在于讓技術(shù)實踐能力與理論知識水平融匯在教師和學(xué)生培養(yǎng)過程中。

A中學(xué)的“雙師制”指線上授課與線下教學(xué)之間的配合與輔助模式(見圖2)，并未實現(xiàn)兩者的融通與結(jié)合。線上教師是單向的資源提供者。與學(xué)生沒有互動，線上教學(xué)內(nèi)容與線下教學(xué)安排之間的銜接更多地依靠對課堂教師布置的家庭作業(yè)。課堂教師是多主體之間的協(xié)調(diào)者，需要更高程度的自身能動性才能實現(xiàn)對學(xué)情的把握。學(xué)校要求課堂教師同步學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容，預(yù)判學(xué)情。但學(xué)生運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)軟件存在偏差，學(xué)習(xí)效果也有差異，通過作業(yè)反映學(xué)情未必可靠，這意味著學(xué)生線上學(xué)習(xí)可能存在隱性問題。課堂教師試圖扮演學(xué)生居家學(xué)習(xí)的幕后指導(dǎo)者，但純粹的指導(dǎo)又可能會讓課堂教師變?yōu)檎n程任務(wù)的傳達(dá)者和勸說者。對此，在學(xué)生與教師之間，家長對學(xué)生的監(jiān)督成為關(guān)鍵，重拾家庭教育的角色，成為了線上教育發(fā)展極為緊要的啟示。

圖2 A中學(xué)疫情期間的“雙師制”教學(xué)模式

但不少家庭“移植”學(xué)校的管控手段監(jiān)督孩子學(xué)習(xí)遇到了阻礙?！半p師制”仍然是線下教育思維，即通過時間和程序管理盡可能地在家庭教育中“復(fù)制”學(xué)校管控體系，這事實上回避了學(xué)校與家庭的時空裝置無法置換的現(xiàn)實。阿利埃斯(2013)指出，在舊制度下，家庭更關(guān)心孩子對家庭建設(shè)方面的共擔(dān)責(zé)任，家庭成員之間的關(guān)系是一種道德和社會性的聯(lián)系，但是對于現(xiàn)代家庭而言，父母與子女之間更多的是情感連接，這其中學(xué)校扮演了重要角色。桑格利(2012)認(rèn)為，學(xué)校創(chuàng)造了現(xiàn)代社會對兒童的特殊認(rèn)知，即孩子是天真和脆弱的，成人有責(zé)任保護(hù)他們，同時學(xué)校在地理空間上隔開了孩子與家庭，卻因此加深了雙方的感情。因而，以紀(jì)律和規(guī)范對學(xué)生行為作出界定的學(xué)校特征很難直接介入。當(dāng)學(xué)校的管控模式轉(zhuǎn)移到家庭情境時，家長作為父母的角色與他們試圖扮演的學(xué)校監(jiān)管者角色產(chǎn)生了沖突，家長教育職能的“空白”難以對孩子的角色做出妥善。這也從反面說明學(xué)校對學(xué)生全方位的管控在很大程度上削弱了學(xué)生的自主性，后果可能是學(xué)生只有“寄生”于管控之下才能感受到主體的存在，而這種主體具有虛假性，過度依賴外部規(guī)則的刺激而更松散和脆弱。

(四)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣的缺失

傳統(tǒng)教育中，班級的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅是同輩之間相互影響而構(gòu)成的制度和空間約束，也是學(xué)校對學(xué)生個體生活進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃和安頓的權(quán)力場域。福柯對現(xiàn)代社會的權(quán)力與支配體系的核心關(guān)注中，將學(xué)校視為當(dāng)代規(guī)訓(xùn)與監(jiān)督的典型場所。譬如，在學(xué)校場景或空間中，學(xué)生在強(qiáng)制性的序列體系中被錨定在不同的等級中，且在不同空間中的等級位置也在發(fā)生變化。福柯(2012)將這種系列空間的組織形式視為基礎(chǔ)教育當(dāng)中，學(xué)校對學(xué)生實行個體監(jiān)控和整體上對權(quán)力馴服的重要手段，這其中涉及權(quán)力對人的直接控制。具體而言，規(guī)訓(xùn)通過對人體運(yùn)作的精細(xì)掌控并加以規(guī)范化和規(guī)則化，將人體訓(xùn)練為符合權(quán)力擁有者期待的肉體。人體對這些規(guī)范要求的不斷操練，能夠“讓個體和全體的操作都達(dá)到最大效益”(譚光鼎等，2008)。在福柯(2012)看來，在肉體層面，規(guī)訓(xùn)強(qiáng)制構(gòu)建了“能力增強(qiáng)”和“支配加劇”之前的限定關(guān)系。就基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生能力訓(xùn)練而言，這意味著學(xué)生愈接近于一個規(guī)范、理想和優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)，即相應(yīng)地?fù)碛心軌蜣D(zhuǎn)化為某種經(jīng)濟(jì)收益的能力和才干，那么也就越可能服從于權(quán)力的規(guī)訓(xùn)，同時很可能只有在更強(qiáng)大的權(quán)力控制下，才能感受到主體的存在，但這種主體性在生成的同時也就意味著消失。

此外，學(xué)校密集化的教學(xué)管理環(huán)境，并沒有給學(xué)生自主成長“呼吸”的必要空間。就A中學(xué)而言，多數(shù)教師仍然扮演主導(dǎo)角色，但學(xué)生也并非沒有主動性的瞬間或者意識，只是在課程安排中，留給學(xué)生自主思想、反思和探究的空間較“逼仄”，而課外學(xué)習(xí)時間又被各種市場教育機(jī)構(gòu)侵占，對學(xué)校管控的適應(yīng)在某種程度上體現(xiàn)出他們在彈性空間稀缺的環(huán)境中的實用性策略，因為依循學(xué)校規(guī)范管理不會讓自身遭到懲戒，同時又能夠在安全范圍內(nèi)得到學(xué)習(xí)的導(dǎo)引。在這個意義上，學(xué)校管理所提供的安全制度轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主性“寄居”的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，學(xué)生在其中不需要為結(jié)構(gòu)內(nèi)容的安排、組織和計劃作出調(diào)適，而是只需服從于標(biāo)準(zhǔn)化的課程進(jìn)度、行為規(guī)范、任務(wù)要求，就能夠取得與服從程度相匹配的成績評價結(jié)果。在此過程中，學(xué)生的自主性失去了自我暴露的動力而進(jìn)入自我保護(hù)式的“休眠”狀態(tài)，因為突破規(guī)制的行動可能打破業(yè)已適應(yīng)的安全環(huán)境而讓自身無法再擁有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的庇護(hù)。

總之，縣域教育如何應(yīng)對線上教學(xué)持續(xù)的影響，家庭教育需怎樣重構(gòu)實踐親子關(guān)系，學(xué)校教育如何回應(yīng)現(xiàn)代社會知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活之間的鴻溝，都是研究者需要關(guān)注和反思的。

[注釋]

① 為保護(hù)受訪者隱私，本文出現(xiàn)的地名和人名均已匿名化處理。

② 中學(xué)階段的科目，如語文、英語、數(shù)學(xué)、歷史等，都有針對性的研究從學(xué)科特點出發(fā)，提出發(fā)揮和提升學(xué)生主體性的教學(xué)對策。參見朱婧(2014).主體性教學(xué)可以實現(xiàn)嗎——對傳統(tǒng)初中美術(shù)課的反思[J].上海教育科研,(10):61-63+40.

③ 有研究在查閱國內(nèi)外有關(guān)學(xué)生自主性測量的相關(guān)量表后，結(jié)合自身的定義確定了特定的自主性初始問卷。參見熊川武,柴軍應(yīng),董守生(2017).我國中學(xué)生學(xué)習(xí)自主性研究[J].教育研究,38(5):106-112.

④ 桑新民(2020).疫情中的教育反思與文化覺醒：教育者應(yīng)該有一種面向未來的遠(yuǎn)見與胸懷[EB/OL].[2020-08-10].https://mp.weixin.qq.com/s/Utzzbaeyp9F2jlAvZ31vDw.

⑤ 騰訊公司QQ團(tuán)隊在2020年2月20日對電腦和手機(jī)端版本進(jìn)行了更新，新增了“群課堂”“作業(yè)紅筆批改”“家校群快捷欄”“群接龍”等，方便教師進(jìn)行線上教學(xué)和班級管理的支持功能。

⑥ 可參見《青少年藍(lán)皮書：中國未成年人互聯(lián)網(wǎng)運(yùn)用報告(2009-2010)》。一項家長對孩子網(wǎng)絡(luò)使用態(tài)度的調(diào)查顯示，家長對孩子上網(wǎng)的支持程度均分為4.2分(1至10分，從“完全不支持”到“完全支持”)，就此分?jǐn)?shù)而言，支持程度并不高；標(biāo)準(zhǔn)差較大，說明家長之間的態(tài)度差別較大。參見金盛華，周宗奎，雷靂，方曉義等(2015).中國青少年網(wǎng)絡(luò)生活狀況調(diào)查研究(全國報告卷)[M]，北京：北京師范大學(xué)出版社：232-233.

⑦ 文東茅(2020).戰(zhàn)“疫”之后，更呼喚“人師”[EB/OL].[2020-08-10].https://mp.weixin.qq.com/s/w3_Meblo26KkhyINDhw2-w.