陶敬軒，俞愛宗

(延邊大學，吉林 延吉 133002)

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們民族代代相傳的文化，在小學語文古詩詞教學中進行傳統(tǒng)文化教育是《義務教育語文課程標準(2011年版)》(以下簡稱《課程標準》)的要求，也是我國社會主義建設和民族振興的需要。統(tǒng)編版小學語文教材中古詩詞篇幅占所有選篇比例的30%，這體現(xiàn)了古詩詞教學在當前小學語文教學中占有極其重要的地位。古詩詞中豐富的內(nèi)涵體現(xiàn)對社會環(huán)境、生活方式的清楚理解與了解，蘊含著五千年歷史文化的智慧成果。在微觀層面上，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶與思想精神的汲取涉及一代代人的生活；在宏觀層面上，通過教學提高學生的民族自豪感，也是教師對于教學追求的最終指向。因此，在小學古詩詞教學中進行傳統(tǒng)文化教育，有利于提高學生對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的敏感性，了解中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富意蘊。

一、研究背景及概念釋義

(一)產(chǎn)生背景

其一，落實立德樹人的根本任務。立德樹人是當前教育的根本任務[1]，對古詩詞的鑒賞無疑是貫徹立德樹人方針的重要途徑。因此，如何在古詩詞教學中滲透德育，塑造學生的優(yōu)秀品質(zhì)，提升其人文素養(yǎng)與思想境界是語文教師需要思考的重要問題。這就要求教師在講授古詩詞時應采取適合的方式弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，讓學生感受到古詩詞中傳遞的精神內(nèi)涵。

其二，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的涵養(yǎng)功能。在當下社會，亟需解決的一大問題是文化身份的“失焦”。經(jīng)濟學家Thomas L.Friedman曾說：“世界變得越來越平了?！被ヂ?lián)網(wǎng)技術的普及導致多元文化交流日趨增加，其碰撞不可避免，因此我們需要對多元的文化進行理解。而中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是傳統(tǒng)文化中的精華和精髓，具有重要的時代價值，它的強大生命力、深遠影響力和鮮活感染力，是我們涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉。從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取歷史智慧和政治智慧，充分發(fā)揮其“以文化人”“涵養(yǎng)社會主義核心價值觀”的服務功能，既是保證中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化薪火相傳的客觀要求，也是指導現(xiàn)實、開拓未來的必然要求。

其三，《課程標準》導向與現(xiàn)實發(fā)展方向產(chǎn)生偏差。《課程標準》出臺后，更加重視學生的審美素養(yǎng)，現(xiàn)實價值更加明晰。但由于種種原因，在現(xiàn)實教學中學生并沒有達到通過古詩詞的學習提升審美素養(yǎng)的目的，與古詩詞教學原始的初衷相悖，故相關理論研究需在《課程標準》指引下向深層次方向發(fā)展，使古詩詞教學體現(xiàn)課標精神的重要方面。

(二)概念釋義

其一，傳統(tǒng)文化。張岱年將傳統(tǒng)文化界定為在鴉片戰(zhàn)爭以前的中國文化[2]。葉妙詩提出傳統(tǒng)文化是人們在不斷生活之下所形成的文明，能夠有效對民族文化及民族特點進行展現(xiàn)，充分體現(xiàn)出民族思想文化與價值觀念[3]。高一剛提出中華傳統(tǒng)文化是中華五千年歷史進程中政治、經(jīng)濟、文化、思想、藝術等各種物質(zhì)文化和非物質(zhì)文化的總和[4]。由此可見，傳統(tǒng)文化的研究范圍主要是自文化產(chǎn)生到鴉片戰(zhàn)爭之前，它是一個民族對于其精神方面的集中展示和體現(xiàn)，具有非常豐富的內(nèi)涵。

其二，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。王征國把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化分為3個層面，分別是精神層面、價值層面和實踐層面[5]。他認為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是由中華民族及其祖先所創(chuàng)造的、為中華民族世世代代所繼承發(fā)展的、具有鮮明民族特色的、歷史悠久的文化，它以和諧生活為核心，具有愛國主義和人文關懷的意義。2014年由教育部頒布的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》指出：“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化凝聚著中華民族普遍認同和廣泛接受的道德規(guī)范、思想品格和價值取向，具有極豐富的思想內(nèi)涵?！备鶕?jù)學者的研究成果及相關文件的表述，筆者對其范圍界定為：中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族在鴉片戰(zhàn)爭前創(chuàng)造的社會生活中所有的物質(zhì)文化和精神文化的輝煌成就，其中迄今為止仍具有代表性、能激發(fā)中華民族強烈的民族認同感、反映主流方向的內(nèi)容，才稱得上是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

其三，小學語文古詩詞教學。蕭秀卿主張古詩詞教學要抓住古詩詞之眼，整體感悟古詩詞[6]。該學者的觀點重點在教學方式的傳授及運用上，為后續(xù)研究者提供了良好的方向以及論述。范成業(yè)認為，古詩詞教學就是要為學生創(chuàng)造一個“詩情畫意”的課堂環(huán)境，調(diào)動學生的生活體驗去聯(lián)想和想象，進入詩歌的意境和詩人的內(nèi)心世界，達到啟思開智[7]。由此可見，古詩詞教學在小學階段是一個循序漸進的有豐富內(nèi)涵的過程，小學教師要用具體的方式和方法，以學生為本，讓學生體驗優(yōu)秀的思想素質(zhì)、高尚的道德情操等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，促進學生的全面發(fā)展。

二、古詩詞中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化要素研究

臧霜將現(xiàn)行人教版小學語文教材中古詩詞傳統(tǒng)文化要素的種類劃分為傳統(tǒng)文學文化、傳統(tǒng)歷史文化、傳統(tǒng)藝術文化、傳統(tǒng)語言文字文化、傳統(tǒng)民俗文化、傳統(tǒng)科技文化、傳統(tǒng)宗教文化、傳統(tǒng)意象文化等8大類[8]。該學者強調(diào)古詩詞教學的重要性，著重引出“詩教”傳統(tǒng)。以“詩教”作為切入點，不但具有開掘漢字的審美性、文化性、思想性的特點，還可以培養(yǎng)學生良好的語感，陶冶其性情，使學生在潛移默化中感受中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

龔彩虹則基于對中國傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的探討，從不同的維度對部編版和人教版小學一年級語文教材中的傳統(tǒng)文化要素進行了比較研究[9]。該學者將傳統(tǒng)文化要素分為語言文字要素、思想觀念要素、古代藝術要素和傳統(tǒng)習俗要素，分析了語文教材在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容要素選材中存在的問題及對策。

潘昕迪將統(tǒng)編版小學語文教材中古詩詞選編從數(shù)量、題材、插圖等方面進行分析，將入選的古詩詞所蘊含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化要素分為神話傳說、傳統(tǒng)習俗、傳統(tǒng)生活方式、傳統(tǒng)風景、傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)優(yōu)良品質(zhì)等6個方面[10]。該學者借助單元引導、預習提示、插圖、筆記等輔助閱讀系統(tǒng)，對詩歌的分類和內(nèi)容進行了深入解讀，結合教材中所包含的內(nèi)容，教師在教學過程中要對古詩詞不斷地理解和分析，引導學生掌握古詩詞。該學者通過把握相關理論基礎，依據(jù)教材及各個學段學情進行分類，全面且詳實地體現(xiàn)出古詩詞中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化要素，但分類結果的實踐性還需要后續(xù)通過系統(tǒng)的方法去考證。

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)學者們多采用古詩詞題材將教材中選編的古詩詞進行分析，而按照古詩詞背后所傳達的思想感情元素的分析較少。因此在今后的研究中，應更多關注古詩詞所表達的思想感情，進而在語文課堂中體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的要素，更加深入全面地進行要素分析。

三、古詩詞中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學的理論依據(jù)研究

(一)文學價值論

孫耀煜、郁沅、陸學明指出“文學價值是主體與客體雙向建構所產(chǎn)生的‘新品質(zhì)’，一般是一種精神價值”[11]。該觀點表明，文學與古詩詞有著普遍而特殊的關系，在某種程度上，古詩詞的價值與文學的價值別無二致。楊廣敏認為，古詩詞具有提升人的氣質(zhì)和提升生活境界的強大功能，對促進社會發(fā)展進步方面起著尤為珍貴的重要作用[12]。該學者強調(diào)，在閱讀古詩詞過程中，讀者可以透過對語言的領會、經(jīng)驗的把握與哲思的體悟，而獲得自我生命的覺醒。

在古詩詞教學中，學生對知識的體會和理解不應該是被動的，而應該是在主動學習的基礎上，領會詩歌中的意境和情感，把古詩詞中的意蘊利用情感進行溝通，從而豐富自己的情感體驗，理解豐富的詩歌文化。只有在文學意義上，才能充分發(fā)揮古詩詞的價值，促進人的全面發(fā)展，真正繼承中國優(yōu)秀的詩歌文化。

(二)人本主義學習理論

人本主義學習理論認為最理想的人就是“自我實現(xiàn)人”。即人類需求的最高層次就是自我實現(xiàn)，每個人都必須成為所希望的那種人。因此在教學中要把學生看成是一個獨立的整體，始終保證學生自我實現(xiàn)的需要和欲望的滿足，堅持以“人”為核心。

張大均認為，學生要在真實的場景中進行適應，在接觸不同場景后逐漸處于適應狀態(tài)，隨之體驗，在此過程中可以靈活處理各種問題和情況[13]。該學者強調(diào)應該重視學生的核心地位，教師是場景和資源的供給者，而不是一味的灌輸者。根據(jù)人本主義學習理論，古詩詞教學不應僅僅在掌握古詩詞的內(nèi)容、翻譯成白話文、總結中心主旨上止步，這樣的教學只等于把知識灌輸給學生，而不能把他們培養(yǎng)成完全自我實現(xiàn)的人。學生的情感應貫穿于古詩詞教學的全部，把認知和情感結合到學習過程中，主動接受古詩詞的影響，由被動接受變?yōu)橹鲃永斫狻?/p>

(三)建構主義學習理論

20世紀80年代，建構主義學習理論開始興起。該理論強調(diào)學習者是學習的主體，學習者根據(jù)已有的知識，在學習的進程中對學習進行主動的知識建構。在建構主義學習理論中，學生依靠已有的知識體系進行建構，教師不依靠對知識的運輸，學生不是單純被動接受知識的成員。學生通過教師提供的一定幫助，自我建構，形成對知識的重組、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新。在小學語文古詩詞課堂中，整個教學過程是教師和學生共同配合的過程，包括選擇教學內(nèi)容、組織課堂實施。學生建構起對知識的理解，充分發(fā)揮自主性和獨立性，將知識轉(zhuǎn)化為自身的精神內(nèi)涵。

四、古詩詞中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學方法研究

(一)誦讀法——在節(jié)奏韻律中感悟

劉春芹提出在閱讀古詩詞中需要通過吟誦的方式閱讀全文，品味語言美，感受意境美，把握情感美，理解哲理美等[14]。該學者著重強調(diào)了吟誦每一自然段的側(cè)重點。朱煜認為如果教學古詩詞時要使用吟誦，最好用方言吟誦，吟誦有助于理解詩意，激發(fā)學生學習興趣[15]。這種觀點讓筆者注意到在課堂教學體系形式下，學生應多注意聽教師吟誦，并努力理解韻律與詩歌之間的關系。

黃紅華提出“誦讀”作為一種傳統(tǒng)語文教學方法，歷來被認為是學習鑒賞古詩詞的有效手段，比如朗讀法和范讀法，并對這些方法進行了區(qū)分[16]。通過朗讀的方式，學生對于古詩詞的感受感悟能力得到充分的激發(fā)，并對古詩詞產(chǎn)生深刻的情感。該學者提倡用多種誦讀的方式加深學生自身對于古詩詞中高尚內(nèi)涵的理解，更貼近實際，更重視體驗、探究和實踐。

通過對文獻的檢索和分析可知，我國對于古詩詞教學方法的方式研究較多，其中對于誦讀法的應用研究較為豐富，但常以誦讀或吟唱等字眼出現(xiàn)，并對此進行單方面的研究，而將二者結合起來的研究較少，都是對于某一方法的某一方面進行闡述。將吟誦和小學語文古詩詞教學相融合，是開展實踐教學價值研究的重要內(nèi)容。

(二)情境教學法——在意蘊聯(lián)想中融入

孔凡成認為語境教學是指教學過程中學生在接觸文本語言的同時，還要透過語言進入語境，依托語境更好地學習語言。也就是說，入境才能入情，才能獲得心的感悟[17]。該學者注重學生在生活中語言交際能力的培養(yǎng)，主張教師能夠在語境理論的指導下獨立完成自己的教學。語境理論可以對古詩詞教學產(chǎn)生更好地引導和指示作用，在語境教學下，情境可以在使用過程中系統(tǒng)地顯示出該情境的優(yōu)勢所在，同時對細微之處做出必要的補充和啟發(fā)，這證明了教學情境在教學研究中的必要性，這是語境教學與情境教學的明顯進展。

楊延波主張古詩詞教學應讓學生掌握意象，感悟意境。他認為當學生自主在腦海中形成一種古詩詞意境時，學生就會更輕易地接受情感教育，從意境中體驗作者思想感情[18]。該學者說明學生在學習古詩詞時如果通過多種情景教學的方式，針對詩人的生活經(jīng)驗和所處時代背景進行詳細了解并體會，就能更加深入地進行情境教學，這就自然增強了古詩詞教學中對詩文理解的有效性。

上述研究在融入意蘊聯(lián)想方面對本文有一定的啟示，其實質(zhì)是在自主形成的語境中充分沉浸。但應該注意的是，從學生體驗的角度講，古詩詞教學仍然缺乏更有針對性的實施策略，或者有些方法雖科學但不具可執(zhí)行性。希望針對目前小學古詩詞教學方法實施的現(xiàn)狀，找到具有執(zhí)行性和有效的方法手段，從而在語言、音韻、意境、文化傳承等方面發(fā)揮應有的作用。

(三)故事教學法——在情節(jié)場景中體驗

董謙主張引故事入詩詞，激發(fā)學生興趣[19]。他把“故事”活動作為研究對象，從教學主體角度進行研究。他認為，教師可以通過各種形式的“講故事”活動來激發(fā)學生的課堂積極性，從而避免傳統(tǒng)的提問和句子解釋所帶來的被動學習狀態(tài)。該學者認為，除了“講故事”外，教師還可用“看故事”來調(diào)動學生的積極性。在教師的引導下，讓學生通過多媒體呈現(xiàn)的圖像來獲取故事信息，以“看故事”活動來體會詩意、訓練表達。這一視角較為全面客觀，豐富了故事教學法的概念和內(nèi)涵。

江和平認為促使學生深度學習，需要對故事的本質(zhì)進行詳盡的解釋[20]。比如挖掘作者背后的歷史、厘清故事的背景、把相似的故事都串聯(lián)起來等策略，都可以激活故事的資源，讓故事更完整。

由此可見，前人研究中關于古詩詞教學策略的方式比較集中，且多為一線教師在教學中利用相同的方式進行解釋，雖強調(diào)對某一種教學方法在教學過程中運用的效果，但內(nèi)容同質(zhì)性較高，還缺乏與之相對應的理論支撐，研究也有待深入，故需要對其進行理論闡釋與針對性研究。

五、古詩詞中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學評價研究

(一)根據(jù)評價的功能分類研究——總結性評價、過程性評價

馮琴芳提出以“考試為導，淡妝濃抹”為特征的總結性評價方式[21]。她還以寧波某學校單元測試試卷中古詩詞題型為例，分析考查內(nèi)容，可體現(xiàn)學生思維的關聯(lián)水平，選題思路體現(xiàn)了分類分層評價的理念，側(cè)重于從不同思維層次選拔學生。該研究認為考試是與評價密切相連的一個重要內(nèi)容，它作為測量的手段之一，是評價的一種依據(jù)和重要組成部分。因而試題對古詩詞考查方式應多樣性、多層次。作為研究者需要有單一的記憶性考查方式，也要展示思維層次。該學者還指出“此教學過程中還存在評價方式比較單一的情況，教師要重視過程性評價，盡量避免由于學生賞析能力較弱而存在的問題，促進學生的全面發(fā)展”[22]。該觀點較全面地闡述了教師要重視對學生的過程性評價，利用過程性評價的優(yōu)勢對學生進行鼓勵和支持。但現(xiàn)有的解讀仍未能深入展開，有待更為具體的分析。

(二)根據(jù)評價的標準分類研究——基礎級評價、發(fā)展級評價

尚志指出,科學制定點評環(huán)節(jié)評價機制，對于保障點評環(huán)節(jié)的順利推進至關重要。依照“是否切中要害”“是否有側(cè)重點”“思路是否清晰”“是否體現(xiàn)對方法和規(guī)律的總結”“是否自信大方”“語言是否唯美”“能否及時答疑”“是否有創(chuàng)新元素”的標準制定評價標準，并按合理的實施機制加以實施，可以顯著改善點評的質(zhì)量，促進學生素養(yǎng)的養(yǎng)成[23]。

該學者認為，以上列出的對點評質(zhì)量的評價標準，教師在具體操作時，可將以上標準折算成分數(shù)，依據(jù)學生的點評結果和標準的契合度，給學生相應的分數(shù)。如按10分制賦分，其中標準 “是否切中要害”屬于基礎級標準，在學生點評滿足該標準的要求的前提下，滿足余下的任意一個標準，即可相應地再加一分——發(fā)展級分，兩類標準的累計結果就是該生的點評所得總分。此外，點評的分數(shù)可與學習小組在其他版塊的得分累加，一個學段后，將每個學習小組的各項分數(shù)匯總比較，對得分排名靠前者給予適當?shù)木窈臀镔|(zhì)獎勵?；A等級和發(fā)展等級相結合的實施機制，客觀地反映了點評的水平和效果，有效地保證了點評的可持續(xù)性。

(三)根據(jù)評價的主體分類研究——他評、自評

馮琴芳認為，學生的作品，教師可以參與，但不能完全掌控評價[24]。該研究者強調(diào)評價主體的多元性，注重他評和自評相結合，可以讓學生自己、同學、學生父母都參與到對學生的學習評價中。特別是對那些課堂上不善言語的人，這種評價方式可激發(fā)學生的學習興趣，使他們產(chǎn)生主動學習的內(nèi)驅(qū)力，強化主動學習的意識，促進健康心理、人格的發(fā)展。該研究強調(diào)他評對學生自我會產(chǎn)生一種正向積極的作用，但只提到同學和學生父母兩個要素，還不夠完整全面。

解芳認為學生應該理解每個任務群的學習目標，重視學習策略和方法，對自己在學習過程中的行為表現(xiàn)、情感態(tài)度、作業(yè)情況等能夠通過自我評價、自我反思，不斷改進自己的行為，學會如何評價自己的學習[25]。

綜上所述，作為中國獨特民族文化的象征，古詩詞在國外研究中很少被討論，大多數(shù)研究都集中在如何將古詩詞翻譯成英語。為了滿足考試的需要，古詩詞的實際教學要求學生閱讀、背誦、熟記每一首詩詞，卻忽視了學生對古詩詞的整體感受和深刻理解。學生以提高成績?yōu)槟康模鲆暪旁娫~中豐富的人文底蘊和情懷，也與《課程標準》中的基本原則相悖。然而，目前死記硬背的學習評價方法過于簡單，學生的思維能力和語言能力無法得到良好的發(fā)展。此外，我國針對小學古詩詞的評價研究較少，多從評價理論的角度去研究如何在初中和高中翻譯古詩詞。筆者認為應該考慮如何評價學生對古詩詞的學習能力，從而達到提高學生思維能力和語言表達能力的目的。

六、結語

《課程標準》是語文教學的指導性文件，在《課程標準》指導下對小學語文古詩詞教學進行探索，在深入挖掘《課程標準》的實質(zhì)中，本質(zhì)上也應回歸到語文的課堂中來。一線教師和眾多學者也因此聚焦于《課程標準》，時刻關注與構建符合《課程標準》下的小學語文課堂。通過文獻檢索，一線教師和眾多學者已經(jīng)對于小學語文古詩詞教學有了深入詳實的理解和探究，小學語文古詩詞教學也成為研究者進行探索的重要領域。

眾多從事語文學科教學的教育工作者對于小學語文古詩詞教學中存在的問題提出了一些切實可行的措施，同時給予實踐證明，這些方法在語文教學中行之有效。古詩詞是小學語文教學的重點和難點，在實踐教學中還會陸續(xù)產(chǎn)生問題，需要提出和解決。對于存在的問題研究不夠詳實，對于《課程標準》的把握產(chǎn)生偏差，不符合其要求規(guī)范，這些都會使在《課程標準》指導下的小學語文古詩詞教學的方向發(fā)生變化。所以，對于研究的深度和廣度還有待進一步加強和拓展。特別是在《課程標準》出臺之后，提出了一些新理念，對小學語文教學，包括對古詩詞教學都有了更明確的要求。筆者希望借鑒以往的研究成果，了解小學語文古詩詞教學的現(xiàn)狀，剖析追尋產(chǎn)生問題的背景因素，完善小學語文古詩詞教學的基本策略，為今后的古詩詞教學提供些許幫助。

由于現(xiàn)在的小學語文古詩詞教學中主要存在學生興趣不高、教師授課死板的現(xiàn)狀，古詩詞教學應注重課標指導，主動進行課堂建構，讓學生體驗到真實的情境，感悟古詩詞中的文人風骨和獨特情懷。但由于古詩詞與現(xiàn)代漢語規(guī)范有較大差距，通過對現(xiàn)有研究的討論發(fā)現(xiàn)在學生學習中存在很多的問題，因而古詩詞教學更應因勢利導，充分尊重文本，給予學生充足的思考空間，通過多種教學方式，使學生對文本產(chǎn)生多元化的解讀，以賦予古詩詞合理的再生意義。

前人研究中不乏關于古詩詞教學理論上的研究，這些研究符合古詩詞的特點，具有針對性，有助于筆者對于古詩詞教學的了解。然而，對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的要素及其內(nèi)在規(guī)律，以及文化價值向內(nèi)化結果的轉(zhuǎn)化過程的研究尚有提升空間。在古詩詞教學中，教師應充分調(diào)動學生積極性，發(fā)掘?qū)W生自我內(nèi)驅(qū)力，提高學生學習興趣，組織多方教學資源，引導學生主動走進古詩詞。