□ 甘肅省敦煌市南街小學(xué) 劉亞萍
長期以來,習(xí)作教學(xué)一直都以機(jī)械生硬的任務(wù)示人,學(xué)生在硬性的要求下,已經(jīng)達(dá)到了談“作”色變的程度。部編版教材汲取了各版教材的編排經(jīng)驗(yàn),將習(xí)作編排與寫作活動(dòng)進(jìn)行融合,旨在激發(fā)學(xué)生的習(xí)作表達(dá)興趣,搭建多維化的習(xí)作平臺(tái),展現(xiàn)了部編版教材的編寫特點(diǎn)?;诖耍處熅蛻?yīng)該遵循教材的編寫原則,聚焦寫作活動(dòng)的開發(fā)與設(shè)計(jì),助推學(xué)生表達(dá)能力的生長。
傳統(tǒng)理念下的習(xí)作教學(xué),都忽視情感的鋪墊和生活的蓄積,更沒有將處于主體地位的學(xué)生置放在首要位置上,而直接呈現(xiàn)出機(jī)械的任務(wù)和要求,學(xué)生毫無準(zhǔn)備,就被趕著上架,隨心所欲、胡編亂造,也就成為了一種必然。部編版習(xí)作則將這些任務(wù)和要求,置放在可感的任務(wù)情境之中,與學(xué)生的情感發(fā)生、心理需求形成必要的關(guān)聯(lián),讓寫作成為學(xué)生表達(dá)自我、沉淀自我、展現(xiàn)自我的鮮活交際情境,將完成任務(wù)轉(zhuǎn)變成為學(xué)生內(nèi)在表達(dá)的需要。
以部編版五下習(xí)作1“那一刻,我長大了”為例,編者就設(shè)置了這樣的三個(gè)場景:其一,在為我切蛋糕時(shí),我發(fā)現(xiàn)了媽媽臉上的皺紋;其二,爺爺拖著年邁的身子給我買球鞋,我覺得心里很沉重;其三,我在全校師生面前發(fā)言,開始很緊張,看到大家的目光,我又有了自信。
這三個(gè)語境都源自于學(xué)生的生活,且都指向生活中的一個(gè)獨(dú)特瞬間,與習(xí)作的主題要求相吻合,容易觸發(fā)學(xué)生的所見、所聞、所感,既可以是自身的回憶與聯(lián)想,也可以是所展現(xiàn)出來的話語與舉動(dòng)。由此,以“感恩信”的形式,我們就可以充分運(yùn)用這三個(gè)語境所賜予的價(jià)值,喚醒每個(gè)學(xué)生內(nèi)心的激動(dòng)時(shí)刻,從而在意識(shí)中形成對(duì)他人感恩的內(nèi)在沖動(dòng),此為其一;另外,寫感恩信還需要借助其中所展現(xiàn)出來的語境內(nèi)涵,引導(dǎo)學(xué)生將自己的思維聚焦在那一個(gè)獨(dú)特的情景之下,繼而印證自己“的確長大了”的感受。由此一來,學(xué)生就能夠從傳統(tǒng)理念下的被動(dòng)要求,轉(zhuǎn)變成為主動(dòng)探尋和運(yùn)用寫作策略的狀態(tài);最后,當(dāng)學(xué)生的習(xí)作完成之后,切不可一寫了事,而要真實(shí)地要求學(xué)生將自己所寫的內(nèi)容讀給相應(yīng)的對(duì)象聽,關(guān)注他們的反應(yīng),感受自己的習(xí)作是否寫得合適。
從硬性要求到鮮活的語境創(chuàng)設(shè),將學(xué)生整個(gè)思維融入其中,在語境中的表達(dá),在語境中的成長,讓學(xué)生表達(dá)時(shí)的思維運(yùn)轉(zhuǎn)與自身的生活相融,與自己的表達(dá)欲望結(jié)合。
寫作能力的發(fā)展絕不是一蹴而就的,需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)漫長的過程,需要在具體的語境和扎實(shí)的活動(dòng)中不斷形成。部編版習(xí)作的編排就深諳此道,依循著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,將應(yīng)該經(jīng)歷的過程體現(xiàn)在教材之中,為教師之教與學(xué)生之學(xué)指出了明確的方向。
以部編版五下習(xí)作7“中國的世界文化遺產(chǎn)”為例,教材就展現(xiàn)了以下的指導(dǎo)過程:
第一步收集資料。根據(jù)習(xí)作的目標(biāo),收集具體內(nèi)容,對(duì)資料進(jìn)行整理和收集,比如描寫外觀的為一類,展現(xiàn)結(jié)構(gòu)的為一類,記錄歷史變化的為一類,講述故事為一類,同時(shí)要緊扣具體要求,大膽剔除一些無用資料;第二步,動(dòng)筆撰寫。整理資料之后,嘗試用自己的話寫下來,也可以適當(dāng)引用別人的話,在形式上,可以使用圖片或表格等不同的形式。
無論是從資料的收集,還是資料的整理,亦或者是后續(xù)的撰寫,都應(yīng)該讓學(xué)生在完成習(xí)作過程時(shí),所需要經(jīng)歷的從無到有、從散亂到聚焦、從殘缺到完備的變化融入其中,展現(xiàn)了習(xí)作完成過程時(shí)的立體、多元。在這樣的過程中,學(xué)生不僅對(duì)自己的習(xí)作表達(dá)思維進(jìn)行了梳理,同時(shí)也在寫作中形成了更加清晰的展現(xiàn)成果;也不僅僅是一種寫作性活動(dòng),更呈現(xiàn)出習(xí)作創(chuàng)作的一般性過程。在這樣的過程中,學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)不斷豐富,部編版習(xí)作也從原本的教習(xí)作,轉(zhuǎn)變成為了做習(xí)作,讓學(xué)生在整個(gè)習(xí)作教學(xué)中的價(jià)值和主體性地位,得到了充分的尊重和落實(shí)。
很多國家在母語教材的習(xí)作編排中,與我國傳統(tǒng)習(xí)作的教材編排,一個(gè)最大的區(qū)別,就是落實(shí)了基本的信息活動(dòng)??v觀其他國家的習(xí)作編排就會(huì)發(fā)現(xiàn),寫作活動(dòng)原本就是教材理應(yīng)承擔(dān)的主體,在教材中占據(jù)了較大的比例,使得教師使用關(guān)注的教材資源和學(xué)生所運(yùn)用的學(xué)習(xí)資料,呈現(xiàn)出鮮明的一體化狀態(tài)。在部編版之前的各個(gè)不同版本中,學(xué)生的習(xí)作活動(dòng)幾乎是看不見的,即便有,也是只言片語。部編版教材的設(shè)置就解決了習(xí)作教學(xué)的困惑,只要教師定位準(zhǔn)確,就能起到相應(yīng)的教學(xué)效果。
寫作能力的發(fā)展不能僅僅依靠所謂的方法和知識(shí),而要在活動(dòng)中展開,在實(shí)踐中形成。因?yàn)榛顒?dòng)中蘊(yùn)藏著支撐起學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的活動(dòng)性支架,而寫作的知識(shí)和方法,只有在體驗(yàn)之后的實(shí)踐運(yùn)用過程中,才能相繼轉(zhuǎn)化成為能力。由于學(xué)生在參與習(xí)作表達(dá)的過程中,認(rèn)知結(jié)構(gòu)并不穩(wěn)定,更不完善,需要借助于寫作支架,走出局部語言的阻礙,促進(jìn)了學(xué)生整體性發(fā)展。
以部編版五年級(jí)下冊的習(xí)作4“他 了”為例,要求學(xué)生能夠?qū)⑷宋镌诰唧w情況下的狀態(tài)表現(xiàn)出來,這與常態(tài)化的外貌描寫有著較大的區(qū)別。一般情況下,外貌的描寫屬于靜態(tài)性范疇,而具體情緒的狀態(tài),則是以動(dòng)態(tài)的方式呈現(xiàn)的。由于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不完善,他們還不能全面而精準(zhǔn)地把握人物在具體情緒狀態(tài)中的表現(xiàn),這就形成了本次習(xí)作的阻礙之處。編者在編排這一習(xí)作時(shí),就采用了“問題式”的策略,通過活動(dòng)的設(shè)置將教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)呈現(xiàn),有效地為學(xué)生疏通了習(xí)作中的障礙。比如描寫一個(gè)人在具體情緒下的狀態(tài),可以從以下幾個(gè)問題入手:(1)臉上的表情是怎樣的?眼神與平時(shí)的狀態(tài),有著怎樣的不同?(2)人物會(huì)在這樣的情況下,有著哪些不尋常的舉動(dòng);(3)他們會(huì)說些什么?在說話時(shí),又是怎樣的語氣?
這一系列的問題,就形成了學(xué)生在思維過程中的支架,是推動(dòng)學(xué)生開展活動(dòng)進(jìn)行全面觀察、深度體驗(yàn)、對(duì)比發(fā)現(xiàn)的重要載體,從而對(duì)自身的表達(dá)思維和寫作策略起到了積極的推動(dòng)性作用;與此同時(shí),學(xué)生還有屬于自己的發(fā)現(xiàn),當(dāng)某一個(gè)人在特殊的情緒下,所表現(xiàn)出來的狀態(tài),與平時(shí)是很不相同的,有時(shí)候甚至是判若兩人,因此更需要從辨析對(duì)比的角度,捕捉和發(fā)現(xiàn)人物與平時(shí)相比,異樣的神情、超常的舉止,包括一些失控的話語和夸張的語氣語調(diào)。
教師開展習(xí)作活動(dòng)的整體性效益,本質(zhì)上與寫作支架的水平有著決定性聯(lián)系,寫作支架的內(nèi)容越發(fā)聚焦,學(xué)生寫作的過程中就越發(fā)鮮明,學(xué)生的語言表達(dá)也就越發(fā)流暢,表達(dá)的思維也就越發(fā)嚴(yán)謹(jǐn),所形成的文字也就越發(fā)具體詳實(shí)。
很多學(xué)生,甚至包括教師,都存在著一個(gè)認(rèn)知上的誤區(qū),即認(rèn)為學(xué)生的習(xí)作完成,這一篇的習(xí)作教學(xué)也就可以告一段落了。從寫作的本質(zhì)要義上來看,習(xí)作的完成絕不是活動(dòng)的了結(jié),而更應(yīng)該是寫作意義的開啟。習(xí)作的真正目的不是為了掌握所謂的表達(dá)方法,更為重要的是強(qiáng)化信息的交互、情感的交流、觀點(diǎn)的碰撞。如果學(xué)生所完成的習(xí)作,僅僅就是為了作為交給教師批閱的“作業(yè)”,而脫離了交流的平臺(tái),那就失去了面對(duì)更多讀者的價(jià)值,其存在的價(jià)值和寫作的意義必然會(huì)大打折扣。因此,教師要在學(xué)生習(xí)作完成之后進(jìn)行相應(yīng)分享、評(píng)價(jià),一方面讓學(xué)生享受作為創(chuàng)作者的榮譽(yù)感,另一方面則是在相互悅納和評(píng)價(jià)的過程中,豐富自己的認(rèn)知,明晰自己的不足。
部編版教材在這一方面做出了大膽的嘗試,細(xì)讀教材就不難發(fā)現(xiàn),很多習(xí)作中都要求學(xué)生寫好后,與自己的同桌、與自己的同伴,或者與自己所寫的對(duì)象進(jìn)行交流,要求朗讀給他們聽,或者根據(jù)同學(xué)的建議修改習(xí)作(部編版五下第一單元),或者讓同學(xué)看看自己是否把想法表達(dá)清楚了(部編版五下第二單元),或者在朗讀中將自己不滿意的地方進(jìn)行修改(部編版五下第四單元),或者評(píng)價(jià)自己介紹得是否清楚,然后根據(jù)他們的意見進(jìn)行有針對(duì)性地修改(部編版五下第七單元),或者是否將從漫畫中獲得的啟示寫清楚繼而進(jìn)行修改(部編版五下第八單元)……從習(xí)作的設(shè)置來看,“與同學(xué)進(jìn)行交流”就是典型的寫作性活動(dòng),首先具有明確的交流話題,都是圍繞著習(xí)作表達(dá)所著力訓(xùn)練的重點(diǎn);其次,有著鮮明的針對(duì)性,都是圍繞著學(xué)生在習(xí)作中可能遇到的最大障礙;再次,有著具體的后續(xù)跟進(jìn),比如根據(jù)同學(xué)們的建議進(jìn)行修改,或者是對(duì)自己不滿意的地方進(jìn)行修改。
這些交流的對(duì)象,很多時(shí)候是與自己有著相同任務(wù)的同伴,由于有著共同的寫作目標(biāo),同時(shí)也經(jīng)歷了相同的寫作經(jīng)歷,此刻,彼此的思維是相通的,這樣的交流就有了彼此探討和交融的基礎(chǔ);有時(shí)候,也需要將習(xí)作與自己描寫的對(duì)象進(jìn)行交流,聆聽他們的建議,此時(shí),學(xué)生完全依循著讀者的層面,從而使后續(xù)的修改,從原始的任務(wù)轉(zhuǎn)變成為了為讀者服務(wù)的活動(dòng),幫助學(xué)生形成了鮮明的讀者意識(shí),并在針對(duì)性的修改之后,讓學(xué)生經(jīng)歷了一次完完全全的活動(dòng)過程,推動(dòng)了學(xué)生言語表達(dá)能力的生長。
總而言之,部編版教材在習(xí)作設(shè)置和編排上,做出了大膽的創(chuàng)新和突破,教師要精準(zhǔn)把握教材設(shè)置的原則,洞察編者的用意,徹底扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)中以知識(shí)灌輸和方法感知的教學(xué)結(jié)構(gòu),積極搭建多維化的實(shí)踐活動(dòng),展現(xiàn)出全新的習(xí)作教學(xué)新格局。