□ 江蘇省徐州市賈汪區(qū)團結小學校 劉 超

一、創(chuàng)設主題語境，建立追索意識

教師有意識的改變逐字逐句的閱讀指導方式，多采取創(chuàng)設主題語境的方式指導學生閱讀學習，以問題引導、思維導圖、故事主線等素材為抓手，培養(yǎng)學生英語閱讀學習的整體性思維，強化學生英語閱讀追索意識，構建“沉浸式”的深度閱讀學習氛圍。

例如，在學習譯林英語5A的《Unit 2 A new student》時，為了吸引學生關注，教師借助思維導圖的形式引導學生介紹自己的學校。首先學生需要畫出教室的立體構造圖，可以畫的簡單點，但必須要完整。這樣的教學形式快速激活了學生思維能力，他們積極主動參與。要想畫的精準且全面，學生必須對學校的整體構建有基礎把握，在繪畫過程中，學生觀察能力、整合能力得到很好錘煉。構造圖形成后，學生只要根據(jù)教室分布特點貼好英文版標簽就可以了。趣味化的情境給學生帶來的觸動極大，在繪制過程中，學生追索意識和閱讀欲求被激活。

單元是譯林版小學英語教材編排的基本構成單位，教師解析每個單元教學的主題內(nèi)涵，以單元整體教學視角布設主題閱讀語境，引領學生在深度閱讀學習中探究、突破單元學習的重難點知識。

二、推出預測推理，啟動學科思維

教師合理減少思維牽引下的閱讀學習指導，推出預測推理學習環(huán)節(jié)，用針對性較強的啟發(fā)性語言和引導性問題啟迪學生英語閱讀學習思維，為學生深度閱讀注入全新活力，讓學生在閱讀問題驅動下更加專注于閱讀素材的深度解析，發(fā)散英語閱讀學習思維，得到更多個性化的閱讀學習見解和成果。

例如，在學習譯林英語5A的《Unit 4 Hobbies》時，這部分內(nèi)容是以故事講述的形式呈現(xiàn)出來的，知識點比較集中，學生學習起來有難度。為了幫助學生更好的理解，師生一起逐個分析圖畫內(nèi)容并與文字表述進行對照。具體設計時教師是這樣操作的，首先觀看插圖：What is the boy doing in the picture？Can you tell us something about it.學生仔細觀察，很快給出答案。但學生的回答顯得有點蒼白，這時教師繼續(xù)引導，讓學生結合文字信息進行解讀。學生逐句對照、翻譯，理解了文字內(nèi)容。文字與圖畫的結合讓學生對故事內(nèi)容有了更精準的感知，語言表達欲求得到最大限度激活。

預測推理的教學靈活性較強，教師可以根據(jù)語篇閱讀難度和構成特點，在多個深度閱讀學習環(huán)節(jié)投放預測推理問題，把英語閱讀變成假設預測、閱讀驗證、解決問題的學習過程。

三、對接生活經(jīng)驗，激發(fā)情感體驗

教師在深度閱讀項目中，主動對接學生生活認知經(jīng)驗，搭建英語閱讀內(nèi)容與學生日常生活的聯(lián)系橋梁，能夠更好的引發(fā)學生英語學習情感共鳴，激發(fā)學生閱讀認知情感體驗，促使學生把生活情感遷移到閱讀學習項目中，產(chǎn)生真實的畫面感、體驗感，提高學生對英語閱讀學習活動的認同度，培養(yǎng)學生英語閱讀學習興趣。

例如，在學習譯林英語5A的《Unit 5 What do they do？》時，教師展示生活中各種各樣的場景，有小區(qū)大爺大媽跳廣場舞的景象，有學生在教室讀書的景象，還有不同崗位的人們在工作的景象。不同的景象給學生帶來的感觸是不同的，但都能給學生以視覺刺激，畢竟最貼近生活的場景最能打動人?？吹骄唧w場景，學生受到的觸動只是停留在表面，教師及時給出指引，讓學生用對話的形式將各個場景展示出來。學生參與熱情高漲，因為與他們的生活有密切聯(lián)系，他們的表達更加順暢?！癢ang Fang, do you know what do they do？”“They are singing and dancing.”在生活化的場景對話中，學生認知學習走向深刻。

英語學科教學內(nèi)容的生活性特點較為鮮明，教師需要根據(jù)小學生生活認知經(jīng)驗的局限性，篩選整合生活教學素材，提高生活資源與學生已有認知經(jīng)驗及深度閱讀教學目標的切合性。

四、組織討論活動，提升感知品質(zhì)

教師豐富英語合作學習滲透切點，組織開展更多閱讀討論學習活動，鼓勵學生主動和同桌、小組成員交流自己在閱讀學習時遇到的困惑與收獲，能夠彌補學生自主閱讀學習的思維短板，讓學生在交流討論和互相學習中對閱讀素材建立更加全面、系統(tǒng)的認知理解，提高學生英語閱讀感知品質(zhì)。

例如，在學習譯林英語5A的《Unit 6 My e-friend》時，教師從Story time這部分內(nèi)容展開切入，引導學生展開閱讀。在閱讀過程中學生發(fā)現(xiàn)了很多好的句型，這讓學生產(chǎn)生了濃厚的閱讀欲望。到底哪些句型可以拆分出來單獨運用，需要學生進行更深層次的思考。為此，教師給出學習任務，讓學生尋找可利用的句型。接收到任務后，學生積極行動起來，但在尋找過程中其實還有很多學生拿不定主意，對于一些句型感知還是比較模糊的。這時教師啟動小組討論，讓找到相同句型的學生聚集在一起，厘清句型特點、運用方法等知識。集體的智慧是無窮的，在思維的相互交流碰撞中，學生吃透了句型，閱讀自信心大增。

討論教學活動要以生生交互為主要形式，教師減少不必要的思維干預，扮演好組織者和引導者的角色，讓學生重新成為英語深度閱讀活動的“主人翁”。

五、拓寬閱讀維度，實現(xiàn)知識遷移

教師尊重學生英語閱讀學習的個性化表現(xiàn)，拓展英語閱讀教學維度，在利用好教材中編排的閱讀素材基礎上，借助信息網(wǎng)絡、微課、英語繪本等教學資源庫，整合投放更多高質(zhì)量的英語閱讀素材，為學生英語拓展閱讀提供豐富的學習機會，引領學生通過拓展閱讀完成英語知識的正向遷移應用。

例如，在學習譯林英語5A的《Unit 7 At weekends》時，學生在閱讀過程中對文中小伙伴的周末生活有了基本了解，也掌握了一些基礎知識，如visit、cinema、chat、often、have a picnic、get out等詞匯。文本中的內(nèi)容只是一個例子，最重要的是鍛煉他們的實踐運用能力，在知識消化中完成素養(yǎng)升級。為了完成教學目標，教師展示出相似主題的課外閱讀文章，讓學生在拓展閱讀中內(nèi)化認知?！癙lease read this full weekend article.Can you tell us what this article tells us？”拓展閱讀主題的選擇是至關重要的，它既要與文本內(nèi)容相關，還要高于文本，給學生以多元啟迪。從閱讀效果看，教師選擇的主題既契合了文本內(nèi)容又很好的調(diào)動了學生的好奇心。

教師選擇拓展讀物時，要扣緊英語課時、單元教學的重點知識，盡量選擇與這些重點知識主題相近、難度相仿的閱讀材料，為學生英語知識遷移應用搭建思維立足點。

六、創(chuàng)新讀寫應用，培養(yǎng)綜合能力

教師創(chuàng)新英語讀寫應用教學設計，在深度閱讀教學活動中引入英語讀寫學習任務，啟發(fā)學生結合英語深度閱讀體驗，完成英語創(chuàng)編寫作，能夠及時、有效的鞏固學生閱讀學習印象，提高學生英語閱讀學習實效性，讓學生在“學以致用”的過程中得到英語閱讀、英語寫作能力的綜合鍛煉。

例如，在學習譯林英語5A的《Unit 8 At Christmas》時，教師發(fā)現(xiàn)學生對節(jié)日的感知比較深刻，愿意主動探索這類知識。學習活動結束后，教師以文本主題為基點進行發(fā)散式教學?！癈hristmas is an important festival in the West.What are the interesting and important festivals in China？Please write a composition to show us.”因為主題相似，所以有很多內(nèi)容可以借鑒文本。學生思維活躍起來，寫作欲求強烈。對于寫作，小學生往往存在畏懼心理，但在閱讀的基礎上進行仿寫，難度系數(shù)大大降低，學生寫作熱情被激活，順利完成學習任務。當然，寫作過程中學生還是會出現(xiàn)這樣那樣的問題，但相對于“盲寫”，出錯率大大降低。在作文展示評價中，學生對自身優(yōu)勢和短板有了更清晰的認知，再學習新知識，學生就會有意識的從某一方面進行彌補。

小學生英語創(chuàng)編寫作能力尚不成熟，教師在深度閱讀教學活動中設計讀寫應用訓練時，要把控好訓練難度，并做好必要的輔助教學資源投放，支撐學生順利完成讀寫應用任務。

小學英語教師立足班級學生閱讀學習成長需求，在深度解剖教材閱讀資源基礎上設計深度閱讀學習活動，能夠更好的調(diào)度學生英語閱讀學習的思維活力，提高學生英語閱讀活動參與效度，促使學生在主動閱讀、主動思考中形成更多英語知識的表象理解，構建英語認知體系。深度閱讀教學是個系統(tǒng)性較強的教學項目，教師要保持深度閱讀教學指導的連貫性，將其貫穿于多個課時、多個單元當中，給學生帶來持續(xù)性的積極思維影響，讓學生收獲滿滿的閱讀學習“干貨”，得到閱讀技巧、閱讀策略、閱讀能力的全面發(fā)展。