“成”自覺之人，“全”生命價值①
——當代教育自覺的理論內涵與實踐新征程

陸 琦，肖龍海

（浙江大學，浙江 杭州 310058）

這是一個人之“自覺”的時代［1］，是人覺醒生命主體意識、自覺“為人”的時代；也是人生成更多個性需求、自覺“為自由人”的時代。根據(jù)目前學術界普遍認可的觀點，教育自覺的概念發(fā)端于1997年費孝通先生提出的“文化自覺”的概念，意為教育應有“自知之明”。隨后，不少學者對這一概念的定義進行了更為細致地探討。如有學者認為教育自覺是對人的自由發(fā)展作為教育本體價值的認定［2］；有學者則指出教育自覺是一種哲學自覺，它是對“人是什么”的教育學思考，需要教育工作者在走向自覺的過程中不斷完善對人的理解［3］；還有學者將這一概念與文化自覺聯(lián)系在一起，指出教育自覺的根本問題是思考教育培養(yǎng)什么樣的“中國人”的問題，教育自覺需立足于文化自覺，以文化中的理想之力來激勵個體，使其在文化與生命的聯(lián)結中不斷走向自我完整成人［4］。由上可見，教育自覺最根源的屬性是對“人”的思考。這種人本主義的立場傳達了教育對人性的尊重、對人本身的信任與關懷以及對人實現(xiàn)健康發(fā)展的美好愿景。

一、人本主義：教育自覺的本質立場

對“人”的關懷最早可追溯至雅典的“和諧教育”與羅馬的“自由教育”。前者主張教育應實現(xiàn)人的身心和諧，亞里士多德將其解釋為“遵循自然”的和諧發(fā)展思想。后者支持設立自由學習的技藝科目來培養(yǎng)自由人的“通達智能”［5］，也被稱為“博雅教育”。文藝復興時期的弗吉里奧、拉伯雷等人文主義教育家們在支持重現(xiàn)“自由教育”的同時，亦指出教育應與人的個性特征相結合，突出受教育者的“獨立”價值［6］。啟蒙思想家盧梭、康德等在此基礎上支持實施“自然教育”，進一步充實了人文教育的“理性”思考。這些“人本”內涵漸趨豐富的教育思想為20 世紀50、60 年代人本主義教育學的興起奠定了基礎。

20 世紀上半葉，工業(yè)化的快速擴張加劇了人們精神文化方面的不安與空虛。反主流文化運動和新時代運動開始了人們對文化的“尋根”，人本主義教育學則開啟了對傳統(tǒng)教育壓抑人性與輕視個性的強烈批判。可以說，個人的“自我實現(xiàn)”是人本主義立場的核心主張。馬斯洛的需求層次理論模型與羅杰斯的自我人格理論分別從自我實現(xiàn)的動機與“本我、自我、超我”的人格特質方面探索了人擁有追求自我實現(xiàn)的傾向與發(fā)展需求。在此基礎上，羅杰斯將這種“以人為中心”的立場引入到了教育學領域，提出了“自由學習”的教育主張［7］。隨著人本主義教育學對以“理性管理、層級化、權威主義”為建構基礎的教育官僚體制的深入批判［8］，全人教育的思想應勢而生，進一步豐富了教育的人本主義內涵。全人教育反映的是“整體論”思想，主張發(fā)展“完整的人（The Whole Man）”。全人教育家隆·米勒指出：“人本主義教育更加強調‘情感’和‘學生的自尊’，這在全人教育學者看來是不夠的，自我實現(xiàn)同樣包括精神的發(fā)展”［9］。這意味著完整的人不僅是情感的完整，更是精神與人格的完整。日本教育家小原國芳以“真、善、美、圣、健、富”六字概述了“全人格”的內涵，即教育應發(fā)展一個“身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等各方面”都得到完整培育的人［10］，可見全人教育思想對人全面發(fā)展的重視。

1995 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《高等教育的轉變與發(fā)展政策》指出：“各國教育應向終身教育和全人教育的目標發(fā)展?！保?1］我國基于教育強國的發(fā)展戰(zhàn)略與中國特色社會主義教育理論體系的方向引領，自21 世紀初開始實施素質教育。素質教育是我國對全人教育思想的一種本土化闡述。它參考了西周“六藝”教育的設計，借鑒了儒家對“君子不器”的培養(yǎng)要求，汲取了近代維新思想家嚴復、梁啟超等人提出的“三育（德智體）”觀點，新文化運動思想家王國維、蔡元培等人的“完全之人物（德智體美/情）”“五育并舉（德智體美+世界觀）”等思想，教育家陶行知、楊賢江等人的“真善美之人”“全人生指導”等理念，以馬克思主義的“人的全面發(fā)展理論”為指導，將全人教育在中國的發(fā)展落地為實施“德智體美”的素質教育方針。歷經大概二十年的教育實踐，習近平總書記在2018 年9月舉行的全國教育大會上指出，要努力構建“德智體美勞”全面發(fā)展的教育體系，隨后發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》報告中進一步提出促進“五育”有機融合的目標任務。至此，人本主義的教育思想在我國有了更深刻的內涵解釋，亦決定了教育自覺的人本立場，即教育應始終懷抱著對何以堅持育人初心、恪守“立德樹人”、實現(xiàn)偉大理想抱負的深刻思考。

二、生命自覺：教育自覺的應有價值取向

教育自覺在彰顯人文關懷、體現(xiàn)育人思考的同時，本身也蘊含了育“自覺”之人之意。有學者指出，教育者持有守候孤獨、耐心等待和生命在場的態(tài)度是實踐教育自覺的內在要求［12］。這里的“生命在場”指向對受教育者的生命的關懷，傳遞的是一種“生命自覺”的價值取向?！吧杂X”源于我國學者扎根于文化傳統(tǒng)而建構的符合我國改革開放后國情變化的“生命·實踐”教育學，意為“教天地人事，育生命自覺”［13］。作為支持個體自我發(fā)展、自我完善的內在驅力，生命自覺包含了三重內涵：一是發(fā)現(xiàn)自我、生成自覺；二是知覺生命、尊崇生命；三是實踐生命、發(fā)展價值。

發(fā)現(xiàn)自我與生成自覺指向主動認識自我，對自身存在及發(fā)展形成自我見解與覺悟。葉瀾教授曾指出，生命自覺是人的精神世界能量可達到的一種高級水平［14］。這種自覺既是一種“自主”，即擁有主動探尋自我與自身發(fā)展之路的意志；亦高于“自主”，即要求生成“自知之明”。換言之，既要“攬鏡自照”來正視自我、內省自身、規(guī)劃自己的生命成長之路，同時也不陷入“孤芳自賞”的桎梏，而是在與他人、與外在環(huán)境的交互中不斷明晰、深化自我認識，講求無論身處何種環(huán)境，都能為自己定位、盡力適應，并始終懷抱認識自我的好奇心與新鮮感?！盾髯印駥W》中所載的“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”與《禮記·大學》中收錄的“茍日新，日日新，又日新”都是強調了這種日漸“自省而知”與日益“知而明己”的“君子之行”。只有先做到“自知、自明”，方能不固守己見、不依附他人，形成對個體生命獨特性的正確認識，并樹立尊重生命、發(fā)展生命的遠大理想。

知覺生命與尊崇生命指向感恩生命的存在，重視自己與他人的生命獨特性。儒家所言的“明知不可為而為之”講求的便是承認生命的存在，意識到生命雖非一己之力所能全權掌握，但并非對其聽之任之，而是利用人之主觀能動性在有限的生命中盡力而為、自強不息。所謂“尊他”，既是對他人生命獨特性的尊重，亦是對自己與他人、與外在環(huán)境關系的維護。個體所追求的“生命自覺”并不是一份“自命清高”?！白杂X”決定了個體始終是在與他人和環(huán)境的交互中逐漸生成“自知與自明”的，因而只有當個體樹立起對他人生命的同等尊重、清楚自身與所處環(huán)境的關系時，個體的“自覺”才開始完整，對于生命的存在和價值才有更為全面而深刻的領悟。換言之，這是一種對自身“反求諸己”，對他人“推己及人”，對所處環(huán)境“了如指掌”的“自覺”。在此基礎上，發(fā)揮人的主觀能動性才能在一定程度上實現(xiàn)對生命的“駕馭”，創(chuàng)造“無休止前行而永新”［15］的生命，從而詮釋生命自覺的第三重內涵——以實踐發(fā)展自己的生命。

實踐生命與發(fā)展價值指向創(chuàng)造性地發(fā)展生命路徑，提高生命的價值?？档轮赋?，人所進行的理性且能動的實踐賦予了“人”之“為人”的存在意義和發(fā)展價值［16］。這意味著個體生命的獨特性不僅在于其主觀能動性，亦在于其特有的創(chuàng)生性，即個體能通過努力實現(xiàn)生命的創(chuàng)新發(fā)展。生命的生長規(guī)律雖千篇一律，但生命的發(fā)展軌跡卻可因人而異。或心有鴻鵠之志，或目向平凡人生，不同的道路并無高低優(yōu)劣之分，重要的是個體是否始終能于艱難道路中勇敢進取、頑強拼搏，于大起大落中堅定自我、淡然處之，于似箭光陰中發(fā)憤圖強，在實踐中開創(chuàng)一條適合自己的生命發(fā)展之路。在此過程中，個體必然會與他人、與環(huán)境建構起交互關系，而生命的價值也在這雙向互動中得以顯現(xiàn)，即為自己收獲一份日新月異的“自覺”，為他人承擔一份將心比心的責任，為環(huán)境（社會）發(fā)展貢獻一份綿薄之力。可見，發(fā)展生命的價值是生命實踐的歸宿，或輕于鴻毛，或重于泰山，找到自己于自身、于他人、于外在環(huán)境的價值是對“不枉此生”的一種交代；但同時，發(fā)展生命的價值又是每一次生命實踐的新起點，“為人”的創(chuàng)生性賦予了生命常談常新的屬性，因而成為了一項值得每個人在有限的生命長度中持續(xù)付諸努力以探索的課題。換言之，實踐生命是項終身發(fā)展的事業(yè)，個體只有始終堅守“生命自覺”，才能無限挖掘自身的發(fā)展?jié)摿?，拓展更多的發(fā)展可能性，不斷豐富生命的價值。

綜上，生命自覺的三重內涵解析了從領悟自我、知覺生命的“思想自覺”到實踐生命、探索價值的“行為自覺”，它是個體在多元價值觀沖擊的社會中得以“安身立命”的基礎，也是個體在瞬息萬變的社會發(fā)展中堅守“事在人為”的內在定力。正如葉瀾教授指出：“教育只有培養(yǎng)個體的‘內在定力’，才可能發(fā)揮教育對于社會和個體不可替代的價值?！保?7］新時代的素質教育以“立德樹人”為旗，以“‘五育’并舉”為方針，旨在培養(yǎng)自由、獨立而完整的人，這既是對人之“自覺”時代來臨的回應，也體現(xiàn)了對發(fā)展個體生命自覺的重視。具體來說，“德智”為先，代表啟發(fā)個體自我之“覺”；“美”為核，代表培養(yǎng)生命個性之“覺”；“體勞”為徑，代表促成個體創(chuàng)舉之“覺”。因此，“立德樹人”的教育目標旨在喚醒學生自我發(fā)展的覺悟，激發(fā)學生追求自由、個性發(fā)展的需求以及推動學生能動創(chuàng)造、提升自我的實踐。從這個角度來說，教育自覺的實踐也當自覺堅定教育的育人立場、傳遞教育的人文思考，以生命自覺為價值取向，旨在實現(xiàn)“在成事中成人，以成人促成事”的教育［18］，推動教育對個體發(fā)展的“成全”。

三、走向成全：教育自覺實踐的美好愿景

鎮(zhèn)海中學校長吳國平先生曾這樣說道：“教育將成全怎樣的人、還給家庭、送入社會一個什么樣的人，如何才能不辜負每一份不可復制、不能重來的個體生命過程。這是值得每個教育人探究深思的人生課題?！保?9］“成”是“成”自覺之人，“全”乃“全”人的生命價值。故教育自覺的實踐既要使人通達曉理，令其自明、自覺；也應重視個體生命的健全成長，令其自由、自在；同時不忘鼓勵能動創(chuàng)造，令其自勉、自強。以人本主義為立場、生命自覺為價值取向、走向成全之愿景的教育自覺的實踐既是“全員”的實踐，即涉及學校領導者、教師與學生的自覺意識的培養(yǎng)；也是“全面”的實踐，即上至學校制度管理與文化氛圍，下至課程教學與師生發(fā)展均涵蓋在內；同時還是“全息”的實踐，即“全員”與“全面”的自覺實踐環(huán)環(huán)相扣、息息相關，既需要學校給予細致的支持與不懈的激勵，亦共同構成了學校整體對教育自覺的追求、對教育理想的實踐。

（一）上行下效：學校領導者應主動扛起教育自覺的旗幟

領導者于學校的作用主要體現(xiàn)在三個方面：一是領導者的思想境界決定了學校的發(fā)展高度。領導者有無實踐教育自覺的思想在很大程度上決定了學校的發(fā)展高度。作為引領學校發(fā)展之人，只有當其首當其沖地將教育自覺作為辦學追求，結合學校實際將教育自覺發(fā)展為一套有完整理論架構的辦學主張，這一教育理想才能真正落地實踐，推動學校整體的教育自覺化。二是領導者的領導風格影響著學校的管理效能。領導類型理論區(qū)分了變革型、交易型與放任型領導。變革型領導擅長引領變革，會通過描述美好愿景而內化下屬價值觀，使下屬愿意跟隨一起向更高處發(fā)展［20］。交易型領導以利益關系維持組織結構，使下屬都能各司其職、各盡其事。放任型領導樂于放權，旨在讓下屬能充分發(fā)揮個性與能力。這三種領導風格各有特征和優(yōu)勢，因而領導者應呈現(xiàn)一定的靈活性。如在將教育自覺的思想傳遞給廣大師生過程中，領導者應體現(xiàn)變革型的特征，動員師生一起實踐教育自覺。而在具體實踐時，領導者則應有交易型和放任型的行事特征，促使師生在各盡其責的基礎上充分發(fā)揮各自的自主性，提高管理效能。三是領導者的價值理念影響著師生的價值觀。領導者的價值理念融于學校的價值觀體系之中，是學校精神面貌的體現(xiàn)。在教育自覺的實踐中，領導者應始終將自己與師生牢牢地“綁”在一起，以自身的價值理念為師生樹立榜樣。同時，又以價值認同為紐帶，與師生共同進步、共同發(fā)展，使教育自覺升華成為學校的集體無意識［21］、師生共同的人生價值追求。

（二）課程自覺：整體、個性化與成長

整體性是對課程架構的要求。具體來說，它有兩層含義：一是學科知識的整合，以核心素養(yǎng)為節(jié)點建立學科的關聯(lián)，將不同門類的學科知識加以整合，形成連貫通達的知識庫體系；二是學科知識與“人事”的整合，將各類知識的學習和“為人處事”的指導統(tǒng)一在課程和教學中，使學生在知識的學習中能感悟到其中的人文內涵，學會求“真知”，做“真人”，朝真、善、美的健全人格發(fā)展。個性化是對課程性質的要求，指的是課程自覺應尊重學生的學習與個性發(fā)展自由，鼓勵學生之間存在高水平全面發(fā)展基礎上的多元差異。而這也引出了課程自覺對課程內涵的要求——成長。成長是發(fā)展之意，指學校應為學生設立多層次、多水平的課程，遵循學習的遞進性，使學生始終能在自己的“最近發(fā)展區(qū)”獲得高水平的差異發(fā)展。以這三項要求為指引，學校在建構符合本校發(fā)展特色的課程體系時可在兩個方面進行努力：一是強化課程的校本化建設，使課程符合本校的育人目標和核心素養(yǎng)的培育宗旨，并進一步實現(xiàn)系統(tǒng)化、精品化、層次化；二是拓展課程的多元開發(fā)途徑，在充分調查學生的學習興趣、喜好、潛能等發(fā)展需求的基礎之上，通過整合、二次開發(fā)已有課程、自主開發(fā)課程以及對外引入、與他校聯(lián)合開發(fā)、家校合作等內外渠道盡可能多地為學生創(chuàng)設高質量有趣的、生動個性化的課程，滿足學生綜合而多元的發(fā)展需求。

（三）教學自覺：高效、教學相長、多樣

高效是對教學品質的要求，指向教學流程的優(yōu)化。在具體的教學自覺實踐中，可著重關注兩個方面：一是注重預設性教學設計和非預設性應變策略［22］，為課堂教學預留更廣的發(fā)揮空間，提高教學效率。二是加強科技賦能［23］，充分利用信息技術為學生打造線上線下無縫銜接的教學環(huán)境，支持學生自主學習與合作學習、課內探究與課外探究、實時學習與虛擬學習的互補結合［24］。教學相長旨在建構平等的師生關系?！白杂X”的影響是雙向的，教師在“傳道授業(yè)解惑”時是以自身的“覺”啟發(fā)學生的“覺”，而學生的“覺”也會轉而影響教師對“覺”的“覺悟”［25］。讓教師深入學生的學習過程，學生走進教師的教學設計，拓寬師生的交流與合作，教學相長，互相汲取經驗，打造師生皆滿意的高效課堂。多樣性指向教學方式的多樣。依據(jù)學科特征、教學環(huán)境、學生學習水平以及教學組織形式等情況，教學方式靈活多變。有時可組織問題教學、討論教學；有時可設計直導教學、模擬教學、體驗教學，亦或是結合使用這些教學方式。教學的情境原理說明了不同類別的情境一定有特定的教學方法與之相匹配，教師應在實踐中不斷加深自身對不同教學方式的認識和理解，建立自己的教學主張，發(fā)展實踐性知識。

（四）學習自覺：自由、整合、有意義

自由是學生的主體性體現(xiàn)，可分為：課程選擇自主、課堂探究自主、學習規(guī)劃自主。馬斯洛認為，只有由學生自發(fā)主動的內在學習，才能激發(fā)學生發(fā)展天賦潛能，促使他們?yōu)閷崿F(xiàn)高層次的自我實現(xiàn)需求而努力［26］。整合指向學習過程與方式的整合。首先，學習過程需要整合。梅里爾（Merrill，M.D）的“首要教學原理”聚焦于問題解決，將教師的教學過程或學生的學習過程分為了四個階段：激活舊知、示證新知、嘗試應用、融會貫通［27］。這要求學生自覺連貫學習過程，將塊狀的、碎片化的知識點以內容之間的內在聯(lián)系組織到一起，組建知識的結構，以解決實際問題。其次，學習方式適宜整合。立足于混合式學習（Blending Learning）的思想，學生應在線上與線下學習、個人與小組學習、課上與課后學習、正式與非正式學習等多種學習環(huán)境中，根據(jù)學科特點、自身能力、興趣等因素，主動使用合適的學習方式與策略以提高學習效率。這些策略可以是基于計算機輔助教學的（CAI）、基于問題的（PBL）、探究式的（HBL）、基于資源的（RBL）、游戲化的（GBL）、自我調節(jié)學習（SRL）等等［28］。有意義的學習是指學生應從學習的經歷中建構意義，這里的意義尤其指的是對人生價值的思考。知識與技能的學習不僅可“啟智”，更是為了“明心”，使人樹立正確的三觀、養(yǎng)成健全的人格、發(fā)展更好的人生。這不僅需要學校在課程架構中精心設計、教師在教學中盡心傳達真、善、美的人文情懷，更需要學生有主動求真、向善、尚美的自覺觀念。

（五）專業(yè)自覺：善為人師、成長自覺、有個性

“善為人師”指向教師的價值觀。從以教育為“職業(yè)”走向“專業(yè)”以至“事業(yè)”，從為“匠師”邁向“能師”以至“人師”［29］，逐層遞進的是教師對教育教學的責任意識和“為人”的豐富情感。一方面，學校應從整體的價值觀體系中凝聚精粹，樹立教師共同的價值認同，引導教師形成正確的職業(yè)責任觀；另一方面，學校應更多地傳遞愛與關懷的理念，將這份人文情懷滲入到學校的文化、日常的管理、教師的教學工作、專業(yè)的學習成長等方方面面，讓教師學會愛自己、愛學生、愛同事、愛學校。成長自覺對應教師自身的生命自覺，指教師應擁有在教育教學中不斷提升自我、完善自我的覺悟。學校應充分重視教師的成長性，多角度、多方面支持教師發(fā)展專業(yè)素質。如建立多組合、多配對的教師學習共同體。多組合指同學科下不同人數(shù)、不同水平的組合，“一帶一”“一對多”“多對多”等，“骨干與新教”“新青組合”“雙骨合璧”等，多樣的組合能為不同水平的教師開闊更多的發(fā)展思路。多配對指不同學科的配對。以核心素養(yǎng)為紐帶，社科與人文、理工等學科體系的配對可開拓教師對教學的見解，凝練各自的教育教學主張。如搭建多渠道的教師專業(yè)成長平臺，學?？烧献陨碣Y源，豐富校本研修活動；利用外部優(yōu)質學習資源，拓展校外交流渠道，為教師創(chuàng)設多渠道的專業(yè)學習機會。有個性指向教師的專業(yè)水平?！按龠M學生高水平差異發(fā)展”這句話同樣也適應于教師的成長之路［30］。教師的有個性是基于集體高水平發(fā)展之上的個性化。一是體現(xiàn)在教學風格上，教師有自己獨特的一套教學見解，在教學中能展示鮮明的個人魅力。二是表現(xiàn)在差異發(fā)展上，“術業(yè)有專攻”。對此，學?？蔀榻處煷罱▊€性展示平臺，促成教師間的良性競爭以激勵教師主動發(fā)展個性，又可借助多元主體的多維評價體系，以評價促進教師的差異發(fā)展。當然，優(yōu)勢激勵的績效薪酬也是對教師的個性發(fā)展給予充分肯定和贊賞的有效方式。

（六）管理自覺：善管、剛柔并濟、引領個人自覺

“善管”指向管理的人本主義屬性。它是管理者為實現(xiàn)組織的管理目標而與被管理者合作、使其參與、從而激發(fā)被管理者能動性，實現(xiàn)雙方利益最大化的一種管理模式［31］?！吧啤币敉吧谩?，也意為“樂于、熱愛”。學校的管理者應有一雙“擅”于發(fā)現(xiàn)師生對學校發(fā)展的主體性與能動性作用的慧眼，下放權利，給予管理自主性，充分挖掘他們對管理各自所屬角色范圍內事務的熱情和積極性，促使師生從“善”于管理走向“擅”于管理?！皠側岵睕Q定了管理的手段風格。“剛”是規(guī)章制度，是學校維持管理工作的基本框架，是學校規(guī)范化、有序化運營的重要前提?！叭帷笔菑椥赃m應，是“剛”性管理的“粗中有細”，涵蓋量性大規(guī)則下未曾涉及的細枝末節(jié)；是一份“留有余地”，彰顯學校預設性的靈活應變；也是一份“坦誠相待”，表達學校對師生的充分信賴與認可，鼓勵其發(fā)揮能動性與個性化發(fā)展?！耙I個人自覺”是管理的目的。管理是對人的管理，但到底是看重把人“管”住，還是讓人學會自我管理，這是管理是否“人本”的區(qū)別［32］，也是管理有無“自覺”意識的分水嶺。管理自覺既是為教育自覺服務，那么管理自覺就應為發(fā)展人的自覺而提供保障。首先，寬松、和諧、共生的學校生態(tài)是觸發(fā)師生主動參與管理的大環(huán)境，師生能自覺意識到自己與學校是相互扶持、相互促進的共生關系；其次，支持自我管理是促使師生主動實踐管理自覺的重要形式，讓師生成為自己的“代言人”，為自己的一舉一動負責，從而清晰發(fā)展人的主體意識。第三，鼓勵學習管理是提升師生管理自覺意識的有效方式。學?？晒膭顜熒M建“管理學習共同體”，以問題為導向，定期組織管理心得和問題總結交流［33］，促使師生正視自我、了解不足，從而自覺為給自己提供更好的管理服務而進步，激發(fā)他們的成長潛能與創(chuàng)造力。

（七）文化自覺：堅持自信、個體自覺浸潤、與“中國人”聯(lián)結

堅持文化自信是實踐文化自覺的前提。每個學校都有自己的文化背景和內涵底蘊，無論豐厚與否，都應對其中的價值和意義積淀表示尊重與肯定。它們是歷史的饋贈、是情懷的頌揚，是中國傳統(tǒng)文化中內涵的無數(shù)優(yōu)秀品質和精神的縮影。學校應堅持以文化立校，做文化的傳承者、發(fā)揚者和創(chuàng)新者，讓文化成為學校的人文底蘊，成為學校的軟實力與競爭力，從而實現(xiàn)從文化自信走向文化自覺再邁向文化自強的可持續(xù)發(fā)展之路。文化育人在于其潛移默化地影響作用，使人在不知覺中逐漸受其情懷感召。文化自覺則提出了更高的要求，即人“自覺”地接觸文化、主動與文化交流、汲取文化中的精神價值。這要求學校在營造一種人文和諧的文化生態(tài)的前提下，更要注重將文化的元素細致地融入至學校系統(tǒng)的課程、教學、管理等各項模塊之中，使師生能在日常的學習與工作中“易”于接觸文化、“樂”于了解文化、“愿”于傳承文化，“喜”于將文化中的精神品質轉化為發(fā)展自身、強大自我的精神動力。與“中國人”聯(lián)結是文化自覺的歸宿。文化的根源是其力量的源泉，無論時代發(fā)展為其增添多少嶄新的內涵，它都始終保留著自己的骨氣和底氣，這是文化能源遠流長、兼收并蓄、海納百川、歷久彌新的重要原因。因此，文化自覺的實踐必然要尋根，追溯生命于文化之中的存在，回到“中國人”的源頭上?！吧怼摇獓煜隆笔莻鹘y(tǒng)中國人的精神文化生活結構［34］，這使得中國人古有“修身齊家治國平天下”的廣闊胸懷。看那一片赤誠的“留取丹心照汗青”與一生精忠的“天下興亡，匹夫有責”，正是這份襟懷塑造了中國人堅韌刻苦的不屈意志，凡事都有“梅花香自苦寒來”一股韌勁，堅持“絕知此事要躬行”的一份務實?！爸袊恕奔仁且环N個體生命形象，同時也是一種整體性的文化——生命共同體的表征［35］。故而文化自覺的實踐應以“中國人”的生命理想來號召、來激勵青年一代，使其自覺成為有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人。這既是中國文化，也是文化中國的傳承，學校的教育應自覺承擔這份文化塑人的使命。

綜上所述，走向成全的教育實踐是“全員”“全面”與“全息”的實踐?！叭珕T”要求把握學校與其所有發(fā)展主體——領導者、教師及學生之間的共生互促關系，使教育自覺的思想能在所有主體之間傳遞順暢，保持上下一心?！叭妗币笞⒁飧黜椬杂X實踐之間的內在聯(lián)系，使其既面面俱到，又條理有序。如學校的文化自覺奠定了其他自覺實踐的人文內涵，管理自覺則提供了效率保障。又如，學生的學習自覺需要課程自覺的支持，教師的教學自覺與專業(yè)自覺是相長的關系等等?！叭ⅰ币髮W校始終為實踐教育自覺提供信仰紐帶與力量支持，使“全員”配合，“全面”落實，真正為學校及全體師生帶來全面而又有個性的發(fā)展?！吨芤住は缔o下》有言：“天下同歸而殊途，一致而百慮?！苯逃氖姑闶亲屓擞小白杂X”地探索各自生命的“殊途”，發(fā)揚生命的價值與意義。在這個人心覺醒、追求自我實現(xiàn)的時代中，我們需要培養(yǎng)的是“能把握自身命運、具有時代發(fā)展性和社會責任感、能創(chuàng)造中國未來的新人”［36］。教育自覺應主動擔當思考教育何以“成人之美”的重任，在實踐中將生命自覺細致地滲透于學校的各項制度設計之中，使學校各方各面都能積極地參與進來，促使教育不斷煥發(fā)人本的生命力和創(chuàng)造力。