一、引言

20世紀(jì)下半葉以來，全球范圍內(nèi)持續(xù)開展教育改革，導(dǎo)致承受壓力、疲憊等負(fù)面情緒的不快樂的教師數(shù)量持續(xù)增加，教師的情緒問題日益凸顯。伴隨著20世紀(jì)70年代以來遍布眾多學(xué)科研究中的“情感轉(zhuǎn)向”或“情緒轉(zhuǎn)向”,從90年代開始，教師的情緒問題受到更多關(guān)注。目前，情緒在教師發(fā)展、教育變革和學(xué)校改進(jìn)中的性質(zhì)、角色和影響已經(jīng)越來越得到確認(rèn)，并成為理解教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的工作、質(zhì)量和有效性的重要主題。

盡管在教師情緒研究中存在著不同的理論視角，但是情緒勞動(dòng)視角是當(dāng)前教師情緒研究的一個(gè)普遍與主導(dǎo)視角。這種視角旨在探討教學(xué)的本質(zhì)及其對(duì)教師心理和情緒福祉的影響。情緒勞動(dòng)視角之所以能在教師或者說教學(xué)研究中流行起來，根本之處在于教師職業(yè)是涉及大量人際互動(dòng)的職業(yè)。最早對(duì)教師情緒進(jìn)行研究的哈格里夫斯(Hargreaves)認(rèn)為，情緒是教學(xué)的中心，教學(xué)是一種情緒勞動(dòng)，教師職業(yè)需要積極的情緒勞動(dòng)。

然而，對(duì)于教師情緒的情緒勞動(dòng)研究視角，研究者之間卻產(chǎn)生了分歧。一些研究者認(rèn)為教師工作是情緒勞動(dòng)，而另一些研究者則持相反的觀點(diǎn)。情緒勞動(dòng)概念的提出者霍赫希爾德(Hochschild)認(rèn)為，雇員從事情緒勞動(dòng)是為了工資收入，因此情緒勞動(dòng)具有交換價(jià)值。也正是在這一點(diǎn)上，很多研究者不贊同教師工作是情緒勞動(dòng)的觀點(diǎn)。如奧普拉卡(Oplatka)認(rèn)為對(duì)于教師而言，表達(dá)適當(dāng)?shù)那榫w并不是一項(xiàng)強(qiáng)制性任務(wù)，也不是教師角色規(guī)定的一部分，教師的情緒勞動(dòng)并不是為了換取工資，而是出于其內(nèi)心的自愿。因此，用情緒勞動(dòng)的概念來研究教師情緒并不合適，他建議用更為中性的“情緒管理”或“情緒工作”概念?？梢?，厘清教師情緒的性質(zhì)是必要的。

現(xiàn)有關(guān)于教師情緒勞動(dòng)的研究基本上都根源于霍赫希爾德提出的情緒勞動(dòng)概念，因此，辨明霍赫希爾德的情緒勞動(dòng)概念及其可能存在的問題，對(duì)于教師情緒研究分歧的解決尤為重要。

二、霍赫希爾德與情緒勞動(dòng)

20世紀(jì)中葉以來，人類逐漸進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)，服務(wù)業(yè)在社會(huì)中所占的比重以及雇傭數(shù)量逐漸超過了傳統(tǒng)的直接生產(chǎn)產(chǎn)品的工業(yè)和農(nóng)業(yè)。這不僅是經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、生產(chǎn)方式的巨大轉(zhuǎn)變，同時(shí)也導(dǎo)致情緒逐漸由私人領(lǐng)域走向公共領(lǐng)域。在這樣的背景下，情緒研究也從將其視為人類心理活動(dòng)的一部分而開展的心理學(xué)研究，擴(kuò)展到對(duì)于組織中的情緒問題開展的社會(huì)學(xué)研究，這種擴(kuò)展的一個(gè)重要表現(xiàn)是情緒勞動(dòng)概念的誕生。

情緒勞動(dòng)概念由霍赫希爾德提出，起始于其對(duì)空乘人員工作的研究?；艉障柕抡J(rèn)為空乘人員在從事體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的過程中，還從事著一種情緒勞動(dòng)?！斑@種勞動(dòng)要求個(gè)體通過引導(dǎo)或者壓抑自己的感情來維持外在的表情，以在他人身上產(chǎn)生一種合適的情緒狀態(tài)”，這就是所謂的情緒勞動(dòng)。在提出情緒勞動(dòng)概念前，霍赫希爾德還提出了情緒工作的概念?；艉障柕聟^(qū)分了私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域的情緒管理，私人領(lǐng)域的情緒管理被稱為情緒工作或者也可以直接稱為情緒管理，公共領(lǐng)域的情緒管理則被稱為情緒勞動(dòng)。情緒勞動(dòng)指的是“管理情感來創(chuàng)造一個(gè)公眾可見的面部和身體展示。情緒勞動(dòng)被出售來獲取工資，因此有交換價(jià)值”；情緒工作指的則是“私人領(lǐng)域的同樣的行為，具有使用價(jià)值”。

通過對(duì)空乘人員、收賬員等的工作進(jìn)行分析，霍赫希爾德認(rèn)為需要情緒勞動(dòng)的工作通常具有以下三個(gè)共同之處：首先，需要雇員和公眾之間進(jìn)行面對(duì)面或者聲音對(duì)聲音的接觸；其次，需要雇員對(duì)他人產(chǎn)生特定的情緒狀態(tài)；最后，允許雇主通過訓(xùn)練或者監(jiān)督來對(duì)雇員的情緒活動(dòng)進(jìn)行一定程度的控制。這三個(gè)共同之處，也可以視為判斷一項(xiàng)職業(yè)或工作是否是情緒勞動(dòng)的三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。

不過，在對(duì)于情緒勞動(dòng)的界定上，霍赫希爾德存在一些模糊不清甚至自相矛盾的地方，這部分地導(dǎo)致后續(xù)對(duì)于包括教師在內(nèi)的群體的情緒研究中存在分歧與爭(zhēng)議。在對(duì)社會(huì)工作者、日間看護(hù)提供者、醫(yī)生以及律師等的工作進(jìn)行分析后，霍赫希爾德認(rèn)為盡管他們的工作有個(gè)人接觸并嘗試影響他人的情緒狀態(tài)，但是在他們身邊并沒有情緒監(jiān)督人直接監(jiān)督他們工作。相反，他們是通過考慮非正式的專業(yè)規(guī)范以及客戶期待監(jiān)管自己的情緒。所以這些群體的工作只滿足情緒勞動(dòng)的三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)中的前兩項(xiàng)，而不滿足第三項(xiàng)。按照霍赫希爾德此處的觀點(diǎn)，似乎她認(rèn)為社會(huì)工作者、日間看護(hù)提供者、醫(yī)生以及律師等的工作都不屬于情緒勞動(dòng)。然而，在《被管理的心：人類情感的商業(yè)化》一書附錄C中所列舉的涉及情緒勞動(dòng)的工作中，霍赫希爾德認(rèn)為專業(yè)和技術(shù)工作者、管理者和行政人員、銷售人員、文員以及兩種形態(tài)的服務(wù)人員(工作在私人家庭以內(nèi)和以外的服務(wù)人員)等六種職業(yè)群體中的大部分工作都需要情緒勞動(dòng)。其中，專業(yè)人員中涉及大量情緒勞動(dòng)的工作包括律師、醫(yī)生、社會(huì)及休閑娛樂工作者、教師。按照霍赫希爾德此處的觀點(diǎn)，似乎又認(rèn)為社會(huì)工作者、醫(yī)生以及律師等的工作屬于情緒勞動(dòng)。因此，在對(duì)于包括教師在內(nèi)的專業(yè)性群體的工作是否是情緒勞動(dòng)的問題上，霍赫希爾德本人并不確定，自相矛盾。

三、情緒管理的類型化與連續(xù)體

情緒勞動(dòng)的概念一經(jīng)提出，便由于其概念的靈活性和作為分析工具的實(shí)用性，馬上被運(yùn)用到各種相關(guān)行業(yè)及工作的研究中。也正是在這些研究中，情緒勞動(dòng)的概念得到了批評(píng)、修正、精煉和發(fā)展。在所有批評(píng)當(dāng)中，一個(gè)重要的批評(píng)涉及情緒勞動(dòng)的界定標(biāo)準(zhǔn)及其與情緒工作的區(qū)分。這方面有代表性的批評(píng)和發(fā)展主要來自兩個(gè)理論：一個(gè)是博爾頓(Bolton)提出的情緒管理的4Ps類型學(xué)，一個(gè)是格蘭迪(Grandey)等提出的從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)體。

(一)情緒管理的4Ps類型學(xué)

霍赫希爾德對(duì)情緒勞動(dòng)三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的界定主要是基于以空乘人員為代表的服務(wù)業(yè)雇員，并沒有區(qū)分以獲取工資為目的的情緒工作、出于專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)的情緒工作等不同的工作類型。在對(duì)情緒勞動(dòng)的界定及其與情緒工作的區(qū)分上，“霍赫希爾德過分強(qiáng)調(diào)公共和私人領(lǐng)域的情緒管理的區(qū)分以及傾向于交換使用‘公共’和‘商業(yè)’兩個(gè)術(shù)語(yǔ)，導(dǎo)致了一個(gè)過于簡(jiǎn)單的二分”。這意味著對(duì)情緒勞動(dòng)的界定標(biāo)準(zhǔn)過于簡(jiǎn)單、寬泛與模糊：所有發(fā)生在公共領(lǐng)域或者為了工資收入的情緒管理都是情緒勞動(dòng)，而私人領(lǐng)域的情緒管理都是情緒工作。對(duì)于霍赫希爾德而言，以獲取工資為目的的情緒工作、出于專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)的情緒工作以及工作場(chǎng)所常規(guī)社會(huì)互動(dòng)的情緒工作并沒有區(qū)別。然而，這三者其實(shí)存在較大差異甚至極為不同。就以獲取工資為目的的情緒工作與出于專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)的情緒工作而言，雖然二者都是雇員對(duì)其情緒所進(jìn)行的管理，但前者側(cè)重情緒的經(jīng)濟(jì)性價(jià)值；后者則是組織及其職業(yè)對(duì)雇員的道德情緒要求，強(qiáng)調(diào)情緒的道德性價(jià)值，認(rèn)為人們?cè)诠ぷ髦械膽B(tài)度和行為必須符合特定的職業(yè)道德要求。因此，專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)所要求的情緒工作與出于收入的情緒工作并不一樣，不能直接把特定職業(yè)的專業(yè)規(guī)范作為情緒勞動(dòng)的界定標(biāo)準(zhǔn)。

正是在這個(gè)意義上，博爾頓拒絕使用情緒勞動(dòng)這樣一個(gè)過于籠統(tǒng)的概念，而是提出了理解不同性質(zhì)的情緒管理工作的四個(gè)概念類型，分別為金錢的、規(guī)定的、展演的和博愛的(表1)。金錢的情緒管理指的是以商業(yè)利益和價(jià)值為目的的情緒管理，類似于霍赫希爾德所說的情緒勞動(dòng)；規(guī)定的情緒管理指根據(jù)組織或者職業(yè)的專業(yè)行為準(zhǔn)則進(jìn)行的情緒管理；展演的和博愛的情緒管理則是指根據(jù)通常的社會(huì)情緒準(zhǔn)則所進(jìn)行的情緒管理。其中，博愛的情緒管理指組織化的行動(dòng)者可能不僅僅遵從組織的規(guī)定，而是在工作場(chǎng)所的社會(huì)交換中給予“少量額外”。在博爾頓看來，遵從專業(yè)行為準(zhǔn)則而進(jìn)行的情緒管理可能包含一些遵從商業(yè)情感規(guī)則的工具性動(dòng)機(jī)，但或許要復(fù)雜得多。

表1 情緒管理的類型學(xué)[21]

(二)從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)體

霍赫希爾德以公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)區(qū)分情緒勞動(dòng)和情緒工作，但是公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域的區(qū)分邊界其實(shí)是很模糊的，甚至存在著交疊。這使得情緒勞動(dòng)和情緒工作兩個(gè)概念的區(qū)分存在著明顯的問題，建立在公共領(lǐng)域基礎(chǔ)上的情緒勞動(dòng)概念的基礎(chǔ)并不牢固。這種模糊和交疊的現(xiàn)象尤其體現(xiàn)在諸如家政雇工、教師、福利院保育員等群體身上。這些群體所具有的一個(gè)共同特征在于其工作都在某種程度上為需要與服務(wù)對(duì)象長(zhǎng)期互動(dòng)的關(guān)懷性工作。尤其對(duì)于工作在私人家庭內(nèi)的家政雇工而言，他們的勞動(dòng)同時(shí)具有公共性和私人性二重性，因此很難界定是情緒勞動(dòng)還是情緒工作。

此外，除了一線服務(wù)業(yè)以外，情緒勞動(dòng)的概念還被應(yīng)用到政府部門、非政府組織等的研究中。如蓋伊(Guy)等將情緒勞動(dòng)概念引入到對(duì)政府部門的公共服務(wù)研究中，首次深入地探討了公共服務(wù)工作中的情緒勞動(dòng)問題；張冉和紐曼則將情緒勞動(dòng)概念運(yùn)用到非營(yíng)利組織的研究中，認(rèn)為非營(yíng)利組織中的情緒勞動(dòng)具有勞動(dòng)發(fā)生領(lǐng)域的社會(huì)性、勞動(dòng)效果的溢出性、勞動(dòng)價(jià)值的志愿性、勞動(dòng)指向?qū)ο蟮亩嘣缘忍攸c(diǎn)。對(duì)政府部門、非營(yíng)利組織中的情緒勞動(dòng)的探討，在更大程度上挑戰(zhàn)著情緒勞動(dòng)概念原初的營(yíng)利性的、以工資為目的的界定。

因此，盡管霍赫希爾德以公共/私人與營(yíng)利/非營(yíng)利為基礎(chǔ)，似乎建構(gòu)出了一項(xiàng)職業(yè)或者工作是否是情緒勞動(dòng)的界定與劃分，然而這種界定與劃分可能過于簡(jiǎn)單。事實(shí)上，對(duì)于涉及情緒管理的職業(yè)與工作而言，可能并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的是或者不是情緒勞動(dòng)的二分，而是一個(gè)從“純粹情緒勞動(dòng)”情境作為一端到“純粹情緒管理/工作”情境作為另一端的連續(xù)體。以情境(公共/私人)、對(duì)于工資的追求(營(yíng)利/非營(yíng)利)、跟公眾互動(dòng)的頻率(頻繁/不頻繁)等為標(biāo)準(zhǔn)，格蘭迪等提出了從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)體，并對(duì)若干職業(yè)進(jìn)行了特征分析(表2)。

表2 從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)分類[32]

然而，這種從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)體的劃分僅僅聚焦于不同的職業(yè)類型。不過，也正如格蘭迪等所意識(shí)到的，不同的職業(yè)內(nèi)部可能仍然存在著差異，這種劃分某種程度上忽視了特定職業(yè)內(nèi)部存在的異質(zhì)性。實(shí)際上，不同的職業(yè)可能并不是作為一個(gè)整體存在的，而是在內(nèi)部存在著不同的類型或者子類別。教師職業(yè)即是如此。

四、教師職業(yè)類型的分化

(一)公立教育與私立教育

無論在國(guó)外還是中國(guó)，私立教育都有著極其悠久的發(fā)展歷史。在現(xiàn)代學(xué)校教育誕生之前，絕大多數(shù)國(guó)家和地區(qū)的教育體系都是私立教育占據(jù)主導(dǎo)地位。隨著近代民族國(guó)家的形成和發(fā)展以及政府職能的增強(qiáng)與完善，歐美國(guó)家開始實(shí)行、普及強(qiáng)制義務(wù)教育，國(guó)家和政府部門對(duì)教育的控制力度逐漸加大，教育系統(tǒng)由此逐漸分化成公立教育和私立教育兩個(gè)大類。兩者的區(qū)別主要在于舉辦者的性質(zhì)和資金來源的不同，公立教育一般由國(guó)家機(jī)構(gòu)利用財(cái)政性經(jīng)費(fèi)舉辦，私立教育則由國(guó)家機(jī)構(gòu)以外的社會(huì)組織或個(gè)人利用非國(guó)家財(cái)政性經(jīng)費(fèi)舉辦。盡管此后公立教育在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)占據(jù)主導(dǎo)地位，但是私立教育并未完全消失。20世紀(jì)80年代以后，在新自由主義思潮下，歐美各國(guó)大力推動(dòng)以市場(chǎng)化和私有化為導(dǎo)向的教育改革，全球范圍內(nèi)私立教育的擴(kuò)張成為一個(gè)顯著現(xiàn)象。在中國(guó)，公立教育和私立教育的分化呈現(xiàn)為公立教育和民辦教育的區(qū)分，民辦教育類似于國(guó)外的私立教育。公立教育由包括各級(jí)政府及其有關(guān)部門在內(nèi)的國(guó)家機(jī)構(gòu)舉辦，民辦教育則由包括企業(yè)事業(yè)組織、社會(huì)團(tuán)體、其他社會(huì)組織和公民個(gè)人等在內(nèi)的社會(huì)力量舉辦。根據(jù)所在教育系統(tǒng)的不同，教師可以大體上分為公立教師和私立教師兩大類。

(二)教師職業(yè)的復(fù)雜化與類型化

就公立教師而言，由于現(xiàn)代公立教育尤其是義務(wù)教育自其產(chǎn)生之日起就是一種明確的國(guó)家責(zé)任，是一種由國(guó)家舉辦、管理和監(jiān)督的公共事業(yè)，因此，作為國(guó)家教育公務(wù)的執(zhí)行者，公立教師需要根據(jù)法律規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)和教育標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教育活動(dòng)。相應(yīng)地，在公立教師的法律定位上，世界上絕大多數(shù)國(guó)家的做法是，或把教師規(guī)定為國(guó)家公務(wù)員，或根據(jù)教師職業(yè)的特殊性而視為教育公務(wù)員，或把教師規(guī)定為國(guó)家的公務(wù)雇員。無論哪種做法，都旨在強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的公務(wù)/公共而非私人或營(yíng)利性質(zhì)。相關(guān)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，全球范圍內(nèi)絕大多數(shù)教師的法律定位是公務(wù)員，在所有階段的教育中，公務(wù)員性質(zhì)的教師平均占比為82%。尤其在小學(xué)階段占絕對(duì)支配地位，約為90%，在中學(xué)階段遞減為83%、職業(yè)教育階段為83%、學(xué)前教育階段為77%，在高等教育階段則進(jìn)一步下降為71%。在中國(guó)，“中小學(xué)公辦教師是納入國(guó)家事業(yè)單位編制、由國(guó)家財(cái)政負(fù)擔(dān)工資福利的履行基本公共服務(wù)職責(zé)的工作人員”。一般而言，由于公立教師涉及社會(huì)公眾、公共經(jīng)費(fèi)、社會(huì)資源，其職業(yè)會(huì)影響社會(huì)公共利益，所以公立教師職業(yè)具有公共性。從職業(yè)定位和性質(zhì)來看，公立教師屬于政府和社會(huì)公共事業(yè)群體的一個(gè)組成部分，而非市場(chǎng)關(guān)系下普通的服務(wù)業(yè)雇員。

然而，隨著新自由主義教育改革的推進(jìn)，世界范圍內(nèi)以臨時(shí)的和固定期限的合同形式雇傭教師的實(shí)踐正在擴(kuò)張。由于在降低師生比、減少政府在教育方面投入的正向作用，合同制教師的使用已成為一個(gè)普遍的擴(kuò)大中小學(xué)公立教育供給的有效策略。中國(guó)內(nèi)地所謂的編外教師即是公立學(xué)校合同制教師的一個(gè)本土化呈現(xiàn)。因此，市場(chǎng)化改革下，公立教師至少已經(jīng)分化成兩類，一類是具有公務(wù)員或者公務(wù)雇員身份的教師或者可以稱為公務(wù)教師，一類是公立學(xué)校的合同制教師或稱為公立雇員教師。

就私立教師而言，在世界各個(gè)國(guó)家和地區(qū)，私立學(xué)校教師普遍都屬于雇員，處于勞動(dòng)者而非公務(wù)員的地位。相較于公立學(xué)校教師所具有的公共性，其市場(chǎng)性更為濃厚。尤其與20世紀(jì)80年代以來學(xué)校教育的市場(chǎng)化、私有化相平行，私有課外補(bǔ)習(xí)也日益發(fā)展壯大。出于成本考慮，很多補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)在招聘補(bǔ)習(xí)教師時(shí)并不看重其是否具有教師資格。由于準(zhǔn)入門檻低，課外補(bǔ)習(xí)行業(yè)已成為吸納就業(yè)的主力軍之一。在2001-2006年間，韓國(guó)補(bǔ)習(xí)教師數(shù)量平均每年增長(zhǎng)約7.1%，到2009年，該行業(yè)成為人文學(xué)科及社會(huì)科學(xué)畢業(yè)生的最大雇主。中國(guó)教育學(xué)會(huì)發(fā)布的《中國(guó)中小學(xué)課外輔導(dǎo)行業(yè)研究報(bào)告》顯示，2016年中國(guó)內(nèi)地補(bǔ)習(xí)行業(yè)市場(chǎng)規(guī)模超過8000億元，參加補(bǔ)習(xí)學(xué)生人次超過1.37億人，補(bǔ)習(xí)教師規(guī)模達(dá)700萬人至850萬人。由此，私立學(xué)校及教育機(jī)構(gòu)的教師，也至少包括私立雇員教師和私立補(bǔ)習(xí)教師。概言之，以市場(chǎng)性和公共性為兩個(gè)端點(diǎn)，可以將教師置于一個(gè)連續(xù)體上，分別為私立補(bǔ)習(xí)教師、私立雇員教師、公立雇員教師和公務(wù)教師。相應(yīng)地，對(duì)于教師情緒的分析，也應(yīng)具體區(qū)分教師的這四個(gè)不同的類型。

五、不同類型教師情緒管理的定位

(一)金錢的與規(guī)定的教師情緒管理

目前，關(guān)于教師情緒勞動(dòng)的界定基本上都是按照霍赫希爾德提出的情緒勞動(dòng)的三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的類比。正是基于此，許多研究者認(rèn)為教師或者教學(xué)工作是一項(xiàng)情緒勞動(dòng)。對(duì)于教師工作而言，符合前兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)是沒有爭(zhēng)議的，亦即首先教師需要和學(xué)生之間進(jìn)行面對(duì)面或者聲音對(duì)聲音的接觸，其次教師需要對(duì)學(xué)生產(chǎn)生特定的情緒狀態(tài)。然而，在最后一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)上，研究者之間卻產(chǎn)生了分歧。所以，對(duì)于教師或者說教學(xué)工作是否是情緒勞動(dòng)這個(gè)問題，事實(shí)上可以轉(zhuǎn)化為教師的情緒是否存在雇主的監(jiān)督或外部控制，這種監(jiān)督或控制是誰或者是什么。也正是在這個(gè)問題上，研究者們對(duì)教師情緒持不同的甚至相反的觀點(diǎn)。

一些研究者認(rèn)為，教師的情緒管理并不存在需要為特定雇主或監(jiān)督者負(fù)責(zé)的情況，而是出于其內(nèi)心的自愿。如上文所提到的奧普拉卡認(rèn)為，表達(dá)情緒并不是一項(xiàng)強(qiáng)制性任務(wù)，教師的情緒管理并不是為了換取工資。情緒勞動(dòng)所針對(duì)的外部收益與教師的倫理和道德方面并不兼容。因此，用情緒勞動(dòng)的概念來研究教師情緒并不合適。然而，更多的研究者卻持教師或者教學(xué)工作是情緒勞動(dòng)的看法，但是在關(guān)于監(jiān)督或者外部控制為何的問題上，卻又觀點(diǎn)各異。贊比拉斯(Zembylas)認(rèn)為，教師情緒的外部控制可能“偽裝成倫理規(guī)范、專業(yè)技術(shù)和專業(yè)教學(xué)法知識(shí)”；威諾格拉德(Winograd)認(rèn)為，教師情緒的外部控制通常以文化期望的形式出現(xiàn)——關(guān)于情緒行為的規(guī)則反映在特定的學(xué)校及一般的教學(xué)文化中；布倫南(Brennan)認(rèn)為，專業(yè)團(tuán)體、公眾和學(xué)校管理者的期望構(gòu)成了教師情緒的外部控制；尹弘飚則認(rèn)為，教師的情緒受到其專業(yè)規(guī)范和情緒法則的限制?？偨Y(jié)這些不同的觀點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)研究者們關(guān)于教師情緒的外部控制涉及教師專業(yè)規(guī)范、公眾期待、特定的學(xué)校規(guī)則與文化等。盡管在所有這些標(biāo)準(zhǔn)中，專業(yè)規(guī)范得到最多的認(rèn)同，然而，如前所述，特定職業(yè)的專業(yè)規(guī)范并不能直接作為情緒勞動(dòng)的界定標(biāo)準(zhǔn)。將教師職業(yè)的專業(yè)規(guī)范直接作為教師情緒勞動(dòng)的界定標(biāo)準(zhǔn)是值得商榷的，因?yàn)槎卟⒉煌耆恢律踔量赡艽嬖诤艽蟛町悺Ｒ虼?，至少?duì)于公務(wù)教師而言，其工作在更大程度上是一種規(guī)定的情緒管理或者情緒工作，而非金錢的情緒勞動(dòng)。

相對(duì)而言，將情緒勞動(dòng)的概念應(yīng)用于私立雇員教師尤其是私立補(bǔ)習(xí)教師群體的研究上，更為恰當(dāng)。區(qū)別于公立中小學(xué)校，作為企業(yè)組織的補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)以提供教育產(chǎn)品、實(shí)現(xiàn)營(yíng)利為宗旨。補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)中補(bǔ)習(xí)教師群體更直接地面臨著來自雇主即補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)運(yùn)營(yíng)者和管理者對(duì)其情緒的監(jiān)督和控制，其工作更接近一線服務(wù)性職業(yè)，更契合霍赫希爾德所提的情緒勞動(dòng)的第三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即允許雇主通過訓(xùn)練或者監(jiān)督來對(duì)雇員的情緒活動(dòng)進(jìn)行一定程度的控制，也更契合她提出的情緒勞動(dòng)是為了獲取工資收入的理解。因此，相較于公務(wù)教師群體，補(bǔ)習(xí)教師工作的情緒勞動(dòng)性質(zhì)更為突出。

事實(shí)上，盡管博爾頓區(qū)分了金錢的與規(guī)定的情緒管理兩個(gè)類型，但是似乎二者并不是一個(gè)定類的劃分，而更可能是一個(gè)從金錢的到規(guī)定的情緒管理的連續(xù)體。尤其市場(chǎng)化改革下，公立學(xué)校越來越類似于服務(wù)業(yè)，公務(wù)教師的工作也越來越類似于服務(wù)業(yè)雇員，規(guī)定的情緒管理也含有了越來越多的金錢的動(dòng)機(jī)。因此，從私立補(bǔ)習(xí)教師、私立雇員教師、公立雇員教師到公務(wù)教師，實(shí)際上位于從金錢的情緒管理到規(guī)定的情緒管理的連續(xù)體上。

(二)異化的與非異化的教師情緒管理

霍赫希爾德的情緒勞動(dòng)概念涉及女性主義、馬克思主義、互動(dòng)主義等理論傳統(tǒng)。在所有這些理論傳統(tǒng)中，一個(gè)重要的理論基礎(chǔ)是馬克思主義的異化理論。通過對(duì)比19世紀(jì)生產(chǎn)墻紙的工廠中童工的勞動(dòng)與20世紀(jì)航空公司的乘務(wù)人員的勞動(dòng)，霍赫希爾德認(rèn)為二者都在勞動(dòng)中與自身分離，前者是與身體和體力勞動(dòng)分離，后者則是與情感和情緒勞動(dòng)分離。由此，霍赫希爾德在馬克思體力勞動(dòng)的異化基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出情緒勞動(dòng)的異化。即在后工業(yè)社會(huì)，情緒不再屬于勞動(dòng)者私人所有，而是成為一種產(chǎn)品，這正是馬克思異化意義上的勞動(dòng)產(chǎn)品的異化和勞動(dòng)過程的異化。這種馬克思主義所揭示的剝削意義上的異化，導(dǎo)致個(gè)體對(duì)于真實(shí)自我的壓抑并產(chǎn)生情緒失調(diào)等問題。

然而，馬克思的異化理論主要解釋的是市場(chǎng)關(guān)系的勞動(dòng)過程中勞動(dòng)力的商品化以及由此引起的剝削和異化，而非公共領(lǐng)域的勞動(dòng)問題，并不適用于對(duì)政府機(jī)構(gòu)、事業(yè)單位等公共部門群體的勞動(dòng)進(jìn)行分析。所以，用以馬克思異化理論為基礎(chǔ)的情緒勞動(dòng)概念來解釋作為政府和社會(huì)公共事業(yè)群體一個(gè)組成部分的公立學(xué)校教師的情緒問題，實(shí)際上存在著理論上的不兼容。在政府部門和社會(huì)公共事業(yè)群體的勞動(dòng)中，并不存在資本和市場(chǎng)原則下強(qiáng)烈的異化與剝削的工作特質(zhì)，其工作的首要目的更多是為了滿足社會(huì)公眾的需求而非被剝削以創(chuàng)造利潤(rùn)。因此，將公務(wù)教師的情緒管理稱之為情緒勞動(dòng)并不合適。情緒勞動(dòng)并不能完滿解釋他們的情緒問題，他們的工作更傾向于情緒工作。只是這種情緒工作不是發(fā)生在教師私人領(lǐng)域，而是發(fā)生在學(xué)校及其與學(xué)生互動(dòng)的公共領(lǐng)域；不是出于營(yíng)利的目的，而是遵循教師職業(yè)特定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。

不過，如上所述，世界范圍內(nèi)以臨時(shí)的和固定期限的合同形式雇傭教師的實(shí)踐正在擴(kuò)張。在所有的公立學(xué)校教育階段，合同教師都是比較容易受到傷害的一個(gè)群體，因?yàn)樗麄儧]有退休金、沒有福利津貼并且工資很少提升。臨時(shí)的和固定期限合同的大量增長(zhǎng)釋放出的信號(hào)是結(jié)構(gòu)性的不穩(wěn)定和不安全，這尤其影響到這部分教師的工作狀態(tài)，帶給他們更大的工作和心理壓力。然而，相較于私立學(xué)校和補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的教師，他們受到的壓迫和剝削仍舊處于一定的限度中。對(duì)于私立學(xué)校和補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的教師尤其是私立補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的教師而言，其身份完全處于一種資本市場(chǎng)條件下的雇員和勞動(dòng)者地位，工作完全受制于商業(yè)和營(yíng)利的準(zhǔn)則。這些教師通常面臨著工作強(qiáng)度大、福利待遇不完善、職業(yè)發(fā)展受阻等多重問題。因此，運(yùn)用以馬克思的異化理論為基礎(chǔ)的情緒勞動(dòng)概念來理解私立教師的工作更為恰當(dāng)?？偟膩砜?，從私立補(bǔ)習(xí)教師、私立雇員教師、公立雇員教師到公務(wù)教師，其所受到的異化和壓迫程度逐漸遞減。以情緒勞動(dòng)概念的馬克思異化理論為軸線，他們分別位于從異化到非異化的連續(xù)體上。

六、教師工作呈現(xiàn)為從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)體

基于以上分析，本文認(rèn)為，對(duì)于教師工作而言，并不存在一個(gè)簡(jiǎn)單的、二元對(duì)立的是或者不是情緒勞動(dòng)的劃分，而是要視教師的不同類型而定。以情緒勞動(dòng)的馬克思異化理論(異化與非異化)與情緒管理的兩個(gè)類型(金錢的情緒管理與規(guī)定的情緒管理)為橫縱坐標(biāo)軸，從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)體為第三坐標(biāo)軸，則從私立補(bǔ)習(xí)教師、私立雇員教師、公立雇員教師到公務(wù)教師，分別位于第三坐標(biāo)軸的不同位置(圖1)。

具體來看，對(duì)于公務(wù)教師而言，其工作主要是一種規(guī)定的、非異化的情緒管理，因此更多地呈現(xiàn)為情緒工作；對(duì)于私立補(bǔ)習(xí)教師而言，其工作主要是一種金錢的、異化的情緒管理，因此更多地呈現(xiàn)為情緒勞動(dòng)；對(duì)于公立雇員教師和私立雇員教師而言，其工作較之公務(wù)教師，具有更多金錢的和異化的性質(zhì)，較之私立補(bǔ)習(xí)教師，則更多規(guī)定的和非異化的性質(zhì)，因此介于情緒工作和情緒勞動(dòng)之間。相形之下，較之私立雇員教師，公立雇員教師的工作更接近于情緒工作。

圖1 從情緒勞動(dòng)到情緒工作連續(xù)體的教師工作

當(dāng)前，在情緒勞動(dòng)的研究中，關(guān)于需要情緒勞動(dòng)的職業(yè)，大體上可以分為三個(gè)類別：一線服務(wù)性職業(yè)(如店員、空乘人員等)、專業(yè)性職業(yè)(如律師、醫(yī)生等)、關(guān)懷性職業(yè)(如家庭保姆、保育員等)。就教師職業(yè)來說，教師工作和情緒的特殊性在于其既有專業(yè)性的一面，也有關(guān)懷性的一面，且在市場(chǎng)性/公共性的維度上分化為不同的群體。與其他專業(yè)性職業(yè)相比，教師工作是需要跟服務(wù)對(duì)象長(zhǎng)期互動(dòng)、以關(guān)懷為本質(zhì)和基礎(chǔ)的專業(yè)性工作；相較于普通的關(guān)懷性職業(yè)，教師工作又是有著極強(qiáng)專業(yè)性的職業(yè)和工作。所以，當(dāng)把情緒勞動(dòng)概念直接應(yīng)用到對(duì)于教師群體的研究上時(shí)，其實(shí)面臨著復(fù)雜的問題。筆者認(rèn)為，對(duì)于情緒勞動(dòng)的理解，不應(yīng)僅僅局限于傳統(tǒng)的馬克思的異化理論，而應(yīng)從?？?Foucault)后結(jié)構(gòu)主義的治理術(shù)概念的理論視角來進(jìn)行理解，這或許為我們重新審視教師工作和情緒的特殊性提供了新的視角。

七、結(jié)論

本文所做的工作主要有四個(gè)：一是在博爾頓的金錢的與規(guī)定的情緒管理定類區(qū)分的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出從金錢的到規(guī)定的情緒管理的連續(xù)體；二是將格蘭迪等提出的分析定位不同職業(yè)的從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)體理論運(yùn)用到對(duì)于特定職業(yè)(即教師職業(yè))內(nèi)部不同類型的分析上；三是在情緒勞動(dòng)的馬克思異化理論的基礎(chǔ)上提出了異化與非異化的教師情緒管理的連續(xù)體；四是在從金錢的到規(guī)定的情緒管理的連續(xù)體、異化的與非異化的情緒管理的連續(xù)體以及從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)體這三個(gè)連續(xù)體的基礎(chǔ)上，對(duì)教師職業(yè)的不同類別進(jìn)行了定位。盡管當(dāng)前不同的研究者仍在爭(zhēng)論教師工作是情緒勞動(dòng)還是情緒工作，但是拋開教師的具體類別，實(shí)際上可能無助于更加深入地認(rèn)識(shí)不同類型教師情緒管理的不同特質(zhì)。本文認(rèn)為，從私立補(bǔ)習(xí)教師、私立雇員教師、公立雇員教師到公務(wù)教師，其工作呈現(xiàn)出一個(gè)從情緒勞動(dòng)到情緒工作的連續(xù)體。

從實(shí)踐方面來看，明確教師情緒的連續(xù)體性質(zhì)，有著十分重要的實(shí)踐及政策意義。正如有研究者所指出的，由于我國(guó)現(xiàn)行立法沒有呈現(xiàn)不同教育階段、不同性質(zhì)學(xué)校教師群體的差異性，導(dǎo)致教師管理實(shí)踐中問題和爭(zhēng)議頻發(fā)。相應(yīng)地，如果不明確不同類型、性質(zhì)的學(xué)校及教育機(jī)構(gòu)中不同教師群體的工作和情緒問題的異質(zhì)性，同樣無助于有針對(duì)性地解決不同教師群體面臨的不同情緒問題。在實(shí)際中，由于不同教師群體的不同類型、身份及定位，他們?cè)谄渚唧w的教育教學(xué)實(shí)踐中面臨著性質(zhì)、程度各異的情緒問題，這要求政策制定者在制定政策時(shí)，應(yīng)考慮到不同群體的情緒狀態(tài)、問題存在的差異，有針對(duì)性地制定政策、采取措施、解決問題，進(jìn)而有針對(duì)性地促進(jìn)不同類型教師隊(duì)伍的建設(shè)。