陳雪飛，張俊宗

(西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，甘肅蘭州 730070)

大學(xué)師生交往對(duì)于師生關(guān)系的融洽、大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升、師生的卓越成長(zhǎng)都至關(guān)重要，也是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的題中之義。但現(xiàn)實(shí)中大學(xué)師生之間的關(guān)系卻逐漸淡漠、疏遠(yuǎn)甚至走向了沖突，近年來(lái)媒體頻頻曝光師生之間的沖突事件，引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。這些師生交往的消極面反映了大學(xué)師生交往出現(xiàn)了一定程度上的異化現(xiàn)象，不僅僅帶來(lái)了惡劣的社會(huì)影響、傷害了師生之間的感情，更會(huì)阻礙教師和學(xué)生的卓越成長(zhǎng)。而行動(dòng)正是通過(guò)在公共領(lǐng)域中就公共問(wèn)題與他人進(jìn)行溝通交流，以自身的言行對(duì)他人產(chǎn)生積極影響的活動(dòng)，指向人的卓越發(fā)展?？梢?jiàn)，大學(xué)的師生交往具有強(qiáng)烈的行動(dòng)意蘊(yùn)，行動(dòng)能夠促使大學(xué)師生交往從獨(dú)白式的解釋走向?qū)υ捠降睦斫猓罱K讓師生達(dá)到視域融合。

一、行動(dòng)是大學(xué)師生交往的核心特征

行動(dòng)有著獨(dú)特的內(nèi)涵，有不少學(xué)者對(duì)行動(dòng)進(jìn)行了研究，其中，阿倫特對(duì)于行動(dòng)的闡釋更為深刻，具有突破性的意義。

(一)行動(dòng)的內(nèi)涵

行動(dòng)一般是指有意識(shí)、有目的的活動(dòng)，馬克斯·韋伯(Max Weber)認(rèn)為：“只要行動(dòng)的個(gè)體賦予其行為一種主觀意義，我們就稱其為‘行動(dòng)’，只要其主觀意義考慮到他人的行為，并且因此是指向其過(guò)程的，這種行動(dòng)就是‘社會(huì)行動(dòng)’?！盵1]可見(jiàn)，行動(dòng)具有某種目的性，并且有著“他者”關(guān)懷，希望能對(duì)他人產(chǎn)生影響，而不僅僅關(guān)注自身。帕森斯(Talcott Parsons)主要對(duì)行為和行動(dòng)進(jìn)行了區(qū)分，認(rèn)為不是所有的行為都是行動(dòng)。吉登斯(Anthony Giddens)認(rèn)為行動(dòng)有著反身性，需要主體的獨(dú)立思考的參與：“人類社會(huì)之所以不同于動(dòng)物社會(huì)，是因?yàn)樗且苑瓷硇缘姆绞酱_立的實(shí)踐活動(dòng)?！盵2]而阿倫特(Hannah Arendt)對(duì)于行動(dòng)作出了更為深刻的闡釋，她從人的生命本身以及人的生存狀態(tài)去理解行動(dòng)，認(rèn)為：“行動(dòng)是唯一不以物或事為中介的，直接在人們之間進(jìn)行的活動(dòng)?！盵3]并認(rèn)為行動(dòng)是人的積極的生活方式，需要他人的持續(xù)在場(chǎng)，與他人進(jìn)行交流，也是唯一以自身為目的的行動(dòng)。

行動(dòng)作為一種目的性明確的活動(dòng)，對(duì)于人的成長(zhǎng)有著無(wú)可取代的作用。這種獨(dú)特的價(jià)值主要由于行動(dòng)是直接發(fā)生在人與人之間的，不需要借助任何外物，行動(dòng)者有著強(qiáng)烈的主觀意愿想要去對(duì)他人產(chǎn)生影響?！靶袆?dòng)的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說(shuō)，實(shí)際上在與他人的關(guān)系中揭示自我，是與他人一起，為了他人而進(jìn)行活動(dòng)和交談(行動(dòng))?！盵4]

(二)行動(dòng)的特征

具體來(lái)說(shuō)，行動(dòng)有著誕生性、復(fù)數(shù)性、言說(shuō)性、公共性和獨(dú)特性的特征。

第一，行動(dòng)具有誕生性。行動(dòng)的誕生性與人的出生和第二次生命有關(guān)。首先，每個(gè)人的出生對(duì)于世界來(lái)說(shuō)都是嶄新的，人的誕生為世界帶來(lái)了新的東西?！熬瓦@個(gè)人是獨(dú)一無(wú)二的而言，真的可以說(shuō)在他之前，無(wú)人在此?！盵3]140其次，由于每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的，因此每個(gè)人的獨(dú)立思考都是重要的，在行動(dòng)中，人可以實(shí)現(xiàn)第二次生命?！拔覀円匝哉f(shuō)和行動(dòng)讓自己切入人類世界，這種切入就像人的第二次誕生?！盵3]139

第二，行動(dòng)具有復(fù)數(shù)性。行動(dòng)需要他人的持續(xù)在場(chǎng)，需要發(fā)生在人們中間，因?yàn)樾袆?dòng)需要向他人展示自身的獨(dú)特性，行動(dòng)中的每個(gè)人都從不同的視角進(jìn)行審視、傾聽(tīng)、觀看。這種復(fù)數(shù)性不僅僅是數(shù)量上的概念，更是質(zhì)量上的概念，并不是人們?cè)谝黄鹁蜆?gòu)成了復(fù)數(shù)，而需要在每個(gè)人的獨(dú)立思考、積極參與，以及為了共同的目標(biāo)而奮斗的過(guò)程中才能體現(xiàn)。

第三，行動(dòng)具有言說(shuō)性。行動(dòng)與言說(shuō)是相伴而生的，言說(shuō)保證了行動(dòng)的展示性，沒(méi)有言說(shuō)也就沒(méi)有了行動(dòng)。“無(wú)言的行動(dòng)不再是行動(dòng)，因?yàn)闆](méi)有行動(dòng)者；而行動(dòng)者、業(yè)績(jī)的踐行者，只有在他同時(shí)也是言說(shuō)者時(shí)才是可能的?！盵3]140

第四，行動(dòng)具有公共性。行動(dòng)的發(fā)生是在公共領(lǐng)域內(nèi)，而不是在私人領(lǐng)域，因此行動(dòng)天然地具有公共性?！坝捎谛袆?dòng)內(nèi)在地具有彰顯行動(dòng)者的傾向，它的充分顯現(xiàn)就有賴于我們?cè)?jīng)稱為榮耀的光芒，而這只有在公共領(lǐng)域中才是可能的?！盵3]141離開(kāi)了公共領(lǐng)域，行動(dòng)也就無(wú)法向他人展示自身，自然也就不復(fù)存在。

第五，行動(dòng)具有獨(dú)特性。行動(dòng)這種獨(dú)特性表現(xiàn)在：首先，每個(gè)誕生到世界上的人都是獨(dú)一無(wú)二的，為世界帶來(lái)了新的可能性。其次，每個(gè)行動(dòng)者積極地通過(guò)自身的言和行去影響他人。“言與行一起發(fā)動(dòng)的過(guò)程最終浮現(xiàn)為某個(gè)新來(lái)者獨(dú)一無(wú)二的生活故事，并獨(dú)一無(wú)二地影響到所有與他接觸過(guò)的人的生活故事?！盵3]144

綜上，行動(dòng)就是在公共領(lǐng)域內(nèi)就公共問(wèn)題與他人進(jìn)行交往，以自身的言行對(duì)他人產(chǎn)生積極影響的活動(dòng)，指向人的卓越發(fā)展。可見(jiàn)，“大學(xué)教師的教學(xué)就是行動(dòng)，行動(dòng)對(duì)于大學(xué)教師的教學(xué)有著無(wú)可替代的價(jià)值。”[5]大學(xué)師生交往具有行動(dòng)性，具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往能夠充分展現(xiàn)人的獨(dú)特性、彰顯人的生命性，弘揚(yáng)教育的人文性。

(三)行動(dòng)意義上的大學(xué)師生交往

大學(xué)師生交往的最終目的就是為了實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展，因此具有強(qiáng)烈的行動(dòng)意蘊(yùn)。行動(dòng)意義上的大學(xué)師生交往可以凸顯師生交往的生命性、提升大學(xué)師生交往的主體性、增強(qiáng)大學(xué)師生交往的言說(shuō)力量、提高大學(xué)師生交往的公共性以及彰顯大學(xué)師生交往的獨(dú)特性。

其一，凸顯大學(xué)師生交往的生命性。人的生命是一個(gè)完整意義的概念，它包含了人的情感、意志、理智等種種內(nèi)涵，而不僅僅是指人的理性，“生命本質(zhì)是活動(dòng)，活動(dòng)本質(zhì)是自由創(chuàng)造?！盵6]在行動(dòng)中，通過(guò)與他人的溝通與交流活動(dòng)，行動(dòng)者向他人充分展現(xiàn)著自身是誰(shuí)，因而具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往不僅僅要考慮人的理性因素，更需要關(guān)照人的生命感悟、情感體驗(yàn)等非理性因素。具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往將人視為教學(xué)的初心和最終的歸宿，而不僅僅將人視為某種單向度、片面化的工具。

其二，提升大學(xué)師生交往的主體性。具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往有著明顯的“他者”關(guān)懷，而不是“一言堂”，教師與學(xué)生之間是平等的溝通和對(duì)話關(guān)系，而不是一種控制和規(guī)訓(xùn)的關(guān)系。因?yàn)樾袆?dòng)需要“他者”的在場(chǎng)，沒(méi)有“他者”，行動(dòng)也就不復(fù)存在。因此具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往能夠充分挖掘師生的主體性、展示自身的獨(dú)特性，并且能夠促使師生雙方真正從解釋走向理解，通過(guò)平等的溝通和對(duì)話，最終實(shí)現(xiàn)師生雙方的視域融合。

其三，增強(qiáng)大學(xué)師生交往的言說(shuō)力量。言說(shuō)和行動(dòng)相伴而生，因此具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往可以增強(qiáng)言說(shuō)力量，對(duì)于異質(zhì)性有著較大的包容性和開(kāi)放性，而不是強(qiáng)求同一。具有行動(dòng)性的師生交往尊重師生雙方的不同意見(jiàn)，給予每個(gè)獨(dú)特的個(gè)體一個(gè)向他人展現(xiàn)自身是誰(shuí)的機(jī)會(huì)，并通過(guò)積極言說(shuō)的方式進(jìn)行展示。

其四，提高大學(xué)師生交往的公共性。大學(xué)師生交往的公共性主要有兩方面的原因：首先，是國(guó)家的準(zhǔn)公共事業(yè)，是國(guó)家為公民提供的大學(xué)教學(xué)公共服務(wù)，而不是私人購(gòu)買的產(chǎn)品，這就決定了大學(xué)的師生交往具有公共性質(zhì)。其次，行動(dòng)是發(fā)生在公共領(lǐng)域而非私人領(lǐng)域內(nèi)的活動(dòng)，那么具有行動(dòng)性的師生交往自然也有著公共性。

其五，彰顯大學(xué)師生交往的獨(dú)特性。大學(xué)師生交往并不能套用千篇一律的同質(zhì)化模式，這會(huì)壓抑教師和學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，不利于師生的卓越成長(zhǎng)。而行動(dòng)本就是行動(dòng)者以自己的言行切入世界，并帶來(lái)新的東西的過(guò)程，可見(jiàn)具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往可以充分彰顯師生的獨(dú)特性，抵御師生交往中的“平庸之惡”。

二、行動(dòng)視域下大學(xué)師生交往的現(xiàn)實(shí)困境

(一)工具理性泛濫，導(dǎo)致師生交往的生命意識(shí)淡薄

馬克斯·韋伯根據(jù)“目的—手段”將人的理性分為了價(jià)值理性和工具理性。價(jià)值理性關(guān)涉著人的生命情感體驗(yàn)，旨在探尋人的生命意義，回答“為什么”的問(wèn)題。工具理性關(guān)注的是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段和效用，回答的是“怎么樣”的問(wèn)題。價(jià)值理性和工具理性對(duì)于人的發(fā)展都有著重要作用，不能偏廢其一。但由于工具理性的可量化、確定性特征，使得工具理性在大學(xué)師生交往中逐漸占據(jù)上風(fēng)，消解了師生交往的價(jià)值性和意義性，導(dǎo)致師生交往中的主體生命意識(shí)淡薄，使人逐漸工具化、碎片化和單向度，也使得大學(xué)教育中出現(xiàn)了功利化的傾向。

大學(xué)最基本的職能是培養(yǎng)人才，這也就決定了大學(xué)師生交往的最終目的是為了實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。那么，師生交往就不能僅僅停留在知識(shí)論層面，而需要進(jìn)入到生存論層面，幫助學(xué)生完成生命價(jià)值和生命意義的探尋。古代大學(xué)一直致力于回答人生的意義問(wèn)題，例如古希臘三賢希望培養(yǎng)靈魂向善之人，中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)生除了需要掌握知識(shí)技能，還需要形成對(duì)自然和社會(huì)正確的價(jià)值觀。英國(guó)古典大學(xué)希望培養(yǎng)優(yōu)雅的紳士，德國(guó)古典大學(xué)希望培養(yǎng)具有良好修養(yǎng)的人，即使進(jìn)行科學(xué)研究也是為了塑造人的高尚品格。“如果人們停滯探求或想象真正的科學(xué)，那么它將不需要從心靈深處被創(chuàng)造出來(lái)，唯有當(dāng)科學(xué)出自內(nèi)部并能根植于內(nèi)部，也就塑造了品格?！盵7]但現(xiàn)代大學(xué)卻逐漸放棄了對(duì)生命的價(jià)值和意義的探尋，逐漸失去了靈魂的卓越。

師生交往是一種關(guān)系的建構(gòu)，需要在師生平等對(duì)話的過(guò)程中不斷完成，具有動(dòng)態(tài)性、情境性和生成性的特征，并不能用確定性、科學(xué)化和規(guī)范化的量化標(biāo)準(zhǔn)看待，因此師生交往不僅僅包括知識(shí)的傳授，更是師生之間在生活態(tài)度、道德品行、情感體驗(yàn)方面的相互影響。但現(xiàn)實(shí)中的師生交往卻通常停留在知識(shí)傳授的維度中，工具理性泛濫，價(jià)值理性缺位，忽略了師生的生命情感體驗(yàn)，師生交往的生命意識(shí)淡薄。英國(guó)古典大學(xué)中沿襲至今的書院制，德國(guó)古典大學(xué)中存留至今的講座制和席明納(seminar)都是典范的師生交往形式不僅僅能夠通過(guò)面對(duì)面或者一對(duì)一的交流，讓師生之間進(jìn)行學(xué)術(shù)的研討，更有著生活化的特征，使得師生之間在品德、修養(yǎng)等方面相互砥礪、共同成長(zhǎng)。

(二)“他者”關(guān)懷缺位，導(dǎo)致師生無(wú)法走向“視域融合”

行動(dòng)需要他人的持續(xù)在場(chǎng)，沒(méi)有復(fù)數(shù)的人們，行動(dòng)就無(wú)法展開(kāi)?？梢?jiàn)，具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往中本應(yīng)有著“他者”關(guān)懷，但在現(xiàn)實(shí)中師生之間的交往疏遠(yuǎn)、脫離生活甚至還可能走向沖突。這些都表現(xiàn)師生之間并不能真正地理解對(duì)方。

缺乏“他者”關(guān)懷的師生交往使得教師做出交往權(quán)力濫用或者交往權(quán)力放逐的行為。交往權(quán)力濫用的教師常常不尊重學(xué)生不同的意見(jiàn)，對(duì)學(xué)生的言行進(jìn)行壓制，甚至出現(xiàn)違反師德師風(fēng)的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象破壞了師生交往行動(dòng)的豐富性、多樣性和正義性，壓制了學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性。交往權(quán)力放逐的教師對(duì)學(xué)生的言行漠不關(guān)心、放任自流。例如學(xué)生在大學(xué)課堂中有睡覺(jué)、玩手機(jī)等行為，有的教師卻自顧自地講而不加以教育。

缺乏“他者”關(guān)懷的師生交往使得學(xué)生做出交往權(quán)利的退卻或交往權(quán)利的順從行為。交往權(quán)利退卻的學(xué)生表現(xiàn)在對(duì)于師生交往的不以為意，逃避、排斥師生交往，師生交往的嚴(yán)重缺乏、溝通不暢。交往權(quán)利順從的學(xué)生表現(xiàn)在對(duì)于教師權(quán)力的畏懼，不敢做出反抗，盲目順從教師。學(xué)生放棄了表達(dá)自身的觀點(diǎn)，師生交往嚴(yán)重失真，彼此的交往成為達(dá)到某種外在目的的屈就和走過(guò)場(chǎng)。

“他者”關(guān)懷是大學(xué)師生交往中應(yīng)有的理念。具有行動(dòng)性的師生交往不是以自我為中心，而是有著“他者”關(guān)懷，關(guān)心、尊重“他者”并對(duì)“他者”負(fù)責(zé)。列維納斯(Emmanuel Levinas)認(rèn)為自我之中蘊(yùn)含著他者，自身通過(guò)他者得到確認(rèn)，每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)關(guān)懷他者。但在現(xiàn)實(shí)的大學(xué)師生交往中，不同的意見(jiàn)、觀點(diǎn)并沒(méi)有受到足夠的重視，彼此之間對(duì)于他人漠不關(guān)心，師生之間的關(guān)系疏遠(yuǎn)而冷漠，有的教師一學(xué)年過(guò)后也未必能認(rèn)識(shí)每一位學(xué)生。這些都表明了在大學(xué)師生交往中的“他者”關(guān)懷嚴(yán)重缺失，師生之間不能真正地理解對(duì)方，師生交往處于主客二分的立場(chǎng)之上，無(wú)法真正理解對(duì)方，疏遠(yuǎn)了師生關(guān)系、阻礙了師生的卓越成長(zhǎng)。

(三)交往形式單一，導(dǎo)致師生交往中的言說(shuō)力量薄弱

大學(xué)的師生交往不僅僅發(fā)生在課堂之中，更多的師生交往是在課堂之外。這是由大學(xué)教師育人身份的特殊性所決定的。大學(xué)教師的教學(xué)并不能很好地與自己的生活世界分開(kāi)，因?yàn)榻處煹挠斯ぷ魇且豁?xiàng)具有長(zhǎng)期性和復(fù)雜性的工作，并不像醫(yī)生或者律師離開(kāi)了醫(yī)院或者法院就可以卸下自己的身份。因此，大學(xué)師生的交往不僅僅是教師與學(xué)生之間就科學(xué)世界中的抽象知識(shí)進(jìn)行的交流，更重要的是生活世界中的生活態(tài)度、道德品質(zhì)、意志情感的相互影響。大學(xué)師生交往的這種特殊性決定交往方式應(yīng)當(dāng)包含多元化和生活化的交往方式。

古典大學(xué)中師生交往有著多種形式，充分激蕩著言說(shuō)的活力。自古希臘起，言說(shuō)就受到極大的重視，例如由智者派確立的“三藝”課程：文法、修辭、辯證法都與言說(shuō)技巧有關(guān)，古羅馬的西塞羅(Cicero，M.T.)和昆體良(Quintilianus，M.F.)著有雄辯術(shù)專著，就為了培養(yǎng)杰出的演說(shuō)家。中世紀(jì)大學(xué)常用辯論的方法進(jìn)行教學(xué)，托馬斯·阿奎那(Thomas Aquinas)第一次在巴黎大學(xué)執(zhí)教的三年(1256-1259)中，就主持過(guò)對(duì)253個(gè)問(wèn)題的辯論。而為了資助貧困學(xué)生的寄宿制學(xué)院也為師生之間的交往提供了更多的機(jī)會(huì)，如學(xué)生與教師之間常常會(huì)共進(jìn)午餐、相互走訪等等。近代英國(guó)古典大學(xué)的導(dǎo)師制、德國(guó)古典大學(xué)的講座制，導(dǎo)師常常與學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面交流，不僅僅在知識(shí)學(xué)習(xí)上相互切磋，也在生活態(tài)度、道德品行上相互影響。這種多樣化、多途徑的交往，不僅僅提升了師生的言說(shuō)能力，讓師生懂得捍衛(wèi)自身的觀點(diǎn)，同時(shí)建立了親密的師生關(guān)系、培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)術(shù)情趣更能夠涵養(yǎng)學(xué)生的品格。

現(xiàn)實(shí)中大學(xué)師生之間的交往形式十分單一，不能充分激發(fā)言說(shuō)的力量，導(dǎo)致師生交往中言說(shuō)力量的薄弱，不能充分彰顯人的獨(dú)特性。言說(shuō)是彰顯行動(dòng)的必要途徑，沒(méi)有言說(shuō)，也就沒(méi)有人的獨(dú)特性的展示，而言說(shuō)形式單一，會(huì)導(dǎo)致行動(dòng)力量的衰微，讓行動(dòng)者無(wú)法充分展示自身的獨(dú)特性，最終會(huì)導(dǎo)致“無(wú)思想”的“平庸之惡”的滋生。因此，具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往需要拓寬言說(shuō)的途徑、豐富言說(shuō)的形式，使師生有豐富而多元的展示自身是誰(shuí)的機(jī)會(huì)，充分激活言說(shuō)的力量，煥發(fā)思想的魅力。但大學(xué)師生交往卻逐漸喪失了行動(dòng)性，交往內(nèi)容僅僅關(guān)涉知識(shí)論層面，單一化現(xiàn)象嚴(yán)重；交往形式逐漸工具化，例如有些大學(xué)教師過(guò)度使用PPT，使師生交往喪失了生命性和人文性；交往脫離了具體的情境，疏離了生活，無(wú)法促成師生之間真正的理解。

(四)公共領(lǐng)域模糊，導(dǎo)致師生交往的公共性衰微

大學(xué)師生交往并不是發(fā)生在私人領(lǐng)域內(nèi)的事情，而是發(fā)生在公共領(lǐng)域內(nèi)的事情，這里的公共領(lǐng)域不只是物理概念，更是一種關(guān)系概念，需要在師生的交往中，在通過(guò)自己的言行去影響對(duì)方的過(guò)程中呈現(xiàn)出來(lái)，因此具有動(dòng)態(tài)性和生成性的特點(diǎn)。

公共領(lǐng)域有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是公共，二是共同?！啊病馕吨蛉魏稳藢徱曢_(kāi)放?！盵8]也就是每個(gè)人在公共領(lǐng)域之中處于不同的位置，每個(gè)人都可以從不同的視角審視、觀看和傾聽(tīng)。而“共同”代表公共領(lǐng)域之中的人需要有共同性。阿倫特對(duì)此用了“圓桌比喻”，她將這個(gè)共同性的東西比作人們之間的一個(gè)圓桌，一方面，這個(gè)圓桌將人們聯(lián)系了起來(lái)，這個(gè)共同的東西可能是利益，也可能是興趣、目標(biāo)等，但如果沒(méi)有這些共同性，人們之間的言說(shuō)和交流也就沒(méi)有了必要；另一方面，這個(gè)共同的圓桌將處于不同位置和角度的人們聯(lián)系在一起，人們可以從各種不同的視角對(duì)同一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行談?wù)?、觀看、評(píng)價(jià)等等，如果抽掉這個(gè)共同的圓桌，公共領(lǐng)域就會(huì)如同人們倒下的樣子一般亂七八糟。 由此可見(jiàn)，師生交往不僅需要尊重每個(gè)人不同的意見(jiàn)，讓不同的觀點(diǎn)有平等的展示機(jī)會(huì)，而且需要為了共同的目的：人的自由而全面的發(fā)展共同努力，而不是謀圖私人的利益，因?yàn)檫@種私人利益是屬于私人領(lǐng)域內(nèi)的事情，將損害大學(xué)教育的公共性。圍繞私人領(lǐng)域問(wèn)題的熱烈探討已經(jīng)屢見(jiàn)不鮮，大學(xué)生關(guān)注自己專業(yè)的就業(yè)率、教師關(guān)注自己的發(fā)文量、成果轉(zhuǎn)化率等等，這樣的師生交往已然喪失了公共性。

(五)同質(zhì)化的傾向，導(dǎo)致師生交往的獨(dú)特性喪失

現(xiàn)代的大學(xué)逐漸出現(xiàn)了同質(zhì)化傾向，導(dǎo)致了師生交往獨(dú)特性的喪失，使得“大學(xué)生處于一種被動(dòng)的、個(gè)體的、外控的、競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)械接受學(xué)習(xí)、維持性學(xué)習(xí)的狀態(tài)，不利于創(chuàng)造性人才培養(yǎng)”。[9]現(xiàn)代大學(xué)中也許能出技術(shù)，卻再難出思想，逐漸滋生出了“無(wú)思想”的“平庸之惡”，也逐漸喪失了教學(xué)交往的獨(dú)特性和行動(dòng)性。

古典大學(xué)中，大學(xué)師生交往常常是由于學(xué)生追隨某種影響深遠(yuǎn)的獨(dú)特的思想而來(lái)。如古希臘時(shí)期的阿卡德米學(xué)園中，學(xué)生們追隨柏拉圖(Plato)的理念論而來(lái)，中世紀(jì)大學(xué)中大師到哪里，學(xué)生就跟到哪里，近代有黑格爾(Hegel，G.W.F.)在柏林大學(xué)的哲學(xué)課堂座無(wú)虛席，甚至引來(lái)了叔本華(Ahthur Schopenhauer)與之較勁，叔本華對(duì)自己的哲學(xué)思想信心滿滿，特地挑在黑格爾授課的同一時(shí)間開(kāi)課，卻只有不到3個(gè)學(xué)生聽(tīng)課。但這兩位哲人的思想都對(duì)他人產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，即使叔本華的影響來(lái)得晚一些，因?yàn)樗麄兊恼軐W(xué)都展現(xiàn)著思考的獨(dú)特性、深刻性，閃爍著智慧的光芒。

然而現(xiàn)代大學(xué)中的師生交往卻逐漸同質(zhì)化，主要表現(xiàn)在交往內(nèi)容、交往形式、交往目的的同質(zhì)化上。首先是交往內(nèi)容同質(zhì)化，古典大學(xué)時(shí)期師生交往常常基于一種生活的邏輯，為了解決生活中具體的問(wèn)題而展開(kāi)的交往，具有情境性、靈活性和探究性。如蘇格拉底常常就公平、正義、美德等問(wèn)題與他人展開(kāi)對(duì)話式的交流。但現(xiàn)代大學(xué)的交往逐漸沿著客觀的知識(shí)邏輯展開(kāi)，該邏輯具有體系化、抽象化和符號(hào)化的特征，使得“影響教育活動(dòng)開(kāi)展的特殊的不確定的具體的時(shí)空關(guān)聯(lián)，諸如受教育者所生活的具體社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境、心理狀況、生活狀況等等遭到忽視，而用一個(gè)一般的教育活動(dòng)取而代之，以此來(lái)獲得教育的普遍性和一般性，也就是獲得通用性”。[10]最終導(dǎo)致交往內(nèi)容趨于標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化。其次是交往形式同質(zhì)化，遵循生活邏輯的師生交往形式多樣，例如蘇格拉底式的對(duì)話式交往，中世紀(jì)大學(xué)中辯論式的交往，英國(guó)古典大學(xué)中以書院制為平臺(tái)的全方位交往等等。但遵循客觀化的知識(shí)邏輯的師生交往雖然一定程度上提高了教育效率，但已然喪失了交往行動(dòng)的豐富性、多樣性，同時(shí)也扼殺了師生交往的主體性、獨(dú)特性和創(chuàng)造性。最后是交往目的同質(zhì)化，遵循生活邏輯的師生交往目的是為了實(shí)現(xiàn)人的美好生活，而生活具有創(chuàng)造性和生成性，“生活本身向‘多種可能生活’敞開(kāi)著，就像思想向多種‘可能世界’”敞開(kāi)一樣”。[11]因而生活的目的沒(méi)有千篇一律的模式。而沿著知識(shí)邏輯展開(kāi)的交往則主要是為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授，完成知識(shí)傳授就成為了單一的交往目的。同質(zhì)化的大學(xué)交往已經(jīng)逐漸喪失了行動(dòng)性，滑向了平庸，滋生出了“無(wú)思想”的“平庸之惡”，不利于師生的卓越成長(zhǎng)。

三、大學(xué)師生交往的改進(jìn)策略

大學(xué)師生交往的困境，其根源就是師生交往的行動(dòng)性被遮蔽了，需要提升師生交往的行動(dòng)。

(一)弘揚(yáng)價(jià)值理性，喚醒師生交往的生命意識(shí)

價(jià)值理性關(guān)涉著人的生命體驗(yàn)，充分關(guān)照人的情感、意志等非理性因素，是基于人的整體的生命來(lái)看待人的，而不是將人片面化、碎片化和工具化。古典大學(xué)一直都引導(dǎo)學(xué)生去探尋人生的價(jià)值，教學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值、提升人生意義。但這些美好的價(jià)值引導(dǎo)卻在現(xiàn)代大學(xué)中逐漸失落了。需要回歸教育原點(diǎn)，真正面向?qū)W生和為了學(xué)生，并能夠堅(jiān)定師生交往的價(jià)值立場(chǎng)。

第一， 回歸教育原點(diǎn)，真正面向?qū)W生和為了學(xué)生。教育的目的不在人之外，大學(xué)教育的目的是人的自由而全面的發(fā)展，因此，大學(xué)師生交往應(yīng)回歸教育的原點(diǎn)——人。行動(dòng)是不以任何為中介，目的就在自身的活動(dòng)，具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往活動(dòng)不應(yīng)將人視為實(shí)現(xiàn)任何外在目的工具，而應(yīng)回歸初心，回到教育的原點(diǎn)，讓人真正成為人，讓師生真正理解生命的價(jià)值。正如雅斯貝爾斯(Jaspers，K.T.)所說(shuō)：“教育是人對(duì)人的主體間靈肉交流(往)活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的禮物、意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪自由天性?！盵12]因此，師生交往是具有強(qiáng)烈的生命性和人文性的活動(dòng)，師生交往是為了彰顯師生的生命意識(shí)、實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值。“只有師生都真誠(chéng)地展示自我，才可能形成一個(gè)強(qiáng)有力的教育場(chǎng)域，才能夠有助于真正的‘人’的誕生?！盵13]

第二， 堅(jiān)定師生交往的價(jià)值立場(chǎng)。行動(dòng)者懷著強(qiáng)烈的主觀意愿想要去影響他人，具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往從來(lái)都不是價(jià)值無(wú)涉的活動(dòng)，而是有著明顯的價(jià)值性。因此，大學(xué)師生交往之中應(yīng)堅(jiān)定交往的價(jià)值立場(chǎng)——立德樹(shù)人。大學(xué)是為黨育人、為國(guó)育才，在交往中不應(yīng)該出現(xiàn)“價(jià)值虛無(wú)”“價(jià)值相對(duì)”“價(jià)值漂移”等消極現(xiàn)象。正如古時(shí)孔子治學(xué)講“仁”，孟子提倡涵養(yǎng)“浩然之氣”，張載豪言壯語(yǔ)曰“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”，周恩來(lái)立志“為中華之崛起而讀書”等，皆為立場(chǎng)堅(jiān)定、有著家國(guó)情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和良好品性的價(jià)值典范。

(二)超越“主體性”和“主體間性”交往，走向“他者性”交往

具有行動(dòng)性的師生交往是有著“他者”關(guān)懷的交往關(guān)系，因?yàn)樾袆?dòng)需要他人的持續(xù)在場(chǎng)。但現(xiàn)實(shí)中長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位的交往范式是“主體性”和“主體間性”交往范式，這兩種交往范式中都缺少了“他者”關(guān)懷，因而需要轉(zhuǎn)向“他者性”交往范式。

其一，“主體性”和“主體間性”交往都無(wú)法讓師生真正理解對(duì)方。由于“主體性”交往范式容易造成主觀主義，以自我為重心，因此“主體間性”交往范式逐漸代替了“主體性”交往，但“主體間性”交往雖然克服了以自我為中心，卻依然是西方同一性哲學(xué)下的產(chǎn)物，師生交往最終是通過(guò)讓對(duì)方向我的還原，最終走向同一，對(duì)異質(zhì)性多有排斥?？梢?jiàn)，無(wú)論是“主體性”交往還是“主體間性”交往都是主客二分哲學(xué)思潮下的產(chǎn)物，并沒(méi)有打破主體間的交往藩籬，交往雙方并不能真正理解對(duì)方，最根本的原因是這兩種交往范式中都缺少了“他者”關(guān)懷。

其二，師生都應(yīng)當(dāng)樹(shù)立“他者性”意識(shí)，走向“他者性”交往，做到從獨(dú)白式的“解釋”到對(duì)話式的“理解”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)師生交往的“視域融合”?！盁o(wú)論是‘主體性’的教學(xué)交往還是‘主體間性’的教學(xué)交往，總是我與他者的交往?！盵14]因而，師生交往應(yīng)該走向“他者性”交往范式，包容異質(zhì)性，尊重不同的觀點(diǎn)。“自身的‘自身性’包含著他者性，這種包含達(dá)到了十分密切的程度，以致于沒(méi)有對(duì)方，自身也是無(wú)法想象的?！盵15]只有“他者性”師生交往可以使師生雙方真正達(dá)成理解。

(三)構(gòu)建多元對(duì)話平臺(tái)，增強(qiáng)師生交往中的言說(shuō)力量

具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往能夠給予師生足夠的言說(shuō)機(jī)會(huì)，充分展示自身的獨(dú)特性，真正實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。

一是，對(duì)話平臺(tái)需要兼顧科學(xué)世界和生活世界。人的成長(zhǎng)不僅僅是知識(shí)的增長(zhǎng)，更重要的是人情感的豐富、意志的堅(jiān)定以及品行的端正?！澳軌虼龠M(jìn)人的發(fā)展的影響力量一定是與生命的特性相適應(yīng)，能夠觸及人的內(nèi)心深處，且隨著生命歷程歷久彌香之物，具有可持續(xù)發(fā)展性?！盵16]因此，師生交往還需要回到最初的生活世界，從中挖掘人的生命成長(zhǎng)的意義、展示人的獨(dú)特性和創(chuàng)造性。換句話說(shuō)，大學(xué)師生之間的交往不能囿限于科學(xué)化、規(guī)范化和抽象化的科學(xué)世界，而應(yīng)該回到具有情境性、人文性和復(fù)雜性的生活世界之中，真正理解人的內(nèi)在需求。“教育研究離不開(kāi)思想性與人文性，甚至它的實(shí)證與科學(xué)化也要以人文性為前提?！盵17]生活世界是人的生存的奠基性世界，“客觀的科學(xué)置根于生活世界之中，它就與我們總是生活于其中……與普遍的生活世界——有意義關(guān)聯(lián)?！盵18]師生言說(shuō)需要拓寬交往領(lǐng)域，構(gòu)建更為生活化的交往平臺(tái)：如書院制、導(dǎo)師制等，將師生交往置根于生活世界之中，關(guān)注人的生命的價(jià)值和意義問(wèn)題。

二是，讓師生在言說(shuō)中充分展示個(gè)性魅力。言說(shuō)力量的強(qiáng)弱最主要體現(xiàn)在言說(shuō)的個(gè)性魅力上，因?yàn)樾袆?dòng)正是通過(guò)言說(shuō)展示自身是誰(shuí)，將自己與他人區(qū)別開(kāi)來(lái)，師生的言說(shuō)需要展示個(gè)性魅力，例如大學(xué)教師需要反思的習(xí)慣，將自己的在教育實(shí)踐中積累的實(shí)踐性知識(shí)外顯，并在此基礎(chǔ)上逐漸凝煉屬于自己的個(gè)人教育哲學(xué)，更好地引導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)。

(四)在互動(dòng)中共筑公共領(lǐng)域，提高師生交往的公共性

首先，公共領(lǐng)域的建構(gòu)需要師生具有公共人意識(shí)?！肮采钍菫榱斯怖?，參與公共事務(wù)，承擔(dān)公共責(zé)任，謀求公共福祉的生活?！盵19]大學(xué)需要謀求公共利益，培養(yǎng)具有家國(guó)情懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)墓踩?，而不是培養(yǎng)一批專注私人利益的精致的利己主義者。

其次，公共領(lǐng)域的建構(gòu)需要師生的言說(shuō)和交往。通過(guò)師生平等的溝通和交往，就公共的問(wèn)題進(jìn)行言說(shuō)才能構(gòu)筑起公共領(lǐng)域，因?yàn)楣差I(lǐng)域是一種關(guān)系性概念，而不僅僅是一個(gè)物理概念，需要師生積極的互動(dòng)才能生成。

最后，公共領(lǐng)域的建構(gòu)需要師生積極參與公共問(wèn)題的解決。阿倫特認(rèn)為人不僅僅要過(guò)沉思生活，更要過(guò)一種積極的生活，要通過(guò)自己的言行切入世界之中。因此對(duì)于公共問(wèn)題，師生不能僅僅作為一個(gè)旁觀者，更需要參與到公共問(wèn)題的解決之中，成為一個(gè)行動(dòng)者。

(五)積極思考和探究，彰顯師生交往的獨(dú)特性

大學(xué)師生交往的獨(dú)特性主要體現(xiàn)能夠修煉“寂寞”功夫，積極展開(kāi)獨(dú)立的思考，涵養(yǎng)“從游”精神，進(jìn)行自主探究，最后還應(yīng)回到人群中去影響他人，這也是行動(dòng)的要義。

一要修煉“寂寞”功夫，積極展開(kāi)獨(dú)立思考。大學(xué)是追求高深學(xué)問(wèn)的殿堂，這種高深性決定了大學(xué)是與獨(dú)立思考最接近的地方，“由于高深學(xué)問(wèn)具有深?yuàn)W性、后續(xù)性、前沿性等特點(diǎn)，這種總結(jié)傳授與創(chuàng)新客觀地需要學(xué)人持有‘深沉’面對(duì)的心態(tài)，需要學(xué)人持有安寧孤獨(dú)的‘寂寞’心境?！盵20]洪堡在一個(gè)多世紀(jì)前為純學(xué)術(shù)探究奠定了重要的原則：大學(xué)的寂寞原則。他認(rèn)為“寂寞”是潛心從事學(xué)術(shù)研究的重要基礎(chǔ)，沒(méi)有這份“寂寞”精神，學(xué)者很難進(jìn)入深度思考，學(xué)術(shù)和交往的獨(dú)特性也就無(wú)從談起。

二要涵養(yǎng)“從游”精神，進(jìn)行自主探究。梅貽琦先生認(rèn)為大學(xué)師生交往應(yīng)具有“從游”精神，所謂：“從師授業(yè)，謂之從游?！盵21]就如古希臘時(shí)期亞里士多德(Aristotle)常常在呂克昂中邊漫步邊與學(xué)生探究學(xué)問(wèn)，人們稱為逍遙學(xué)派。這種從游精神氤氳出了大學(xué)學(xué)者獨(dú)立自主的探究精神。而探究不同于研究，探究有著靈活性、人文性、情境性和生活化的特征，為的是實(shí)現(xiàn)人的美好生活。涵養(yǎng)學(xué)者的“從游”精神，進(jìn)行自主、自由的探究，能夠提升大學(xué)教師教學(xué)的學(xué)術(shù)性，“自由代表著有限的人對(duì)無(wú)限的世界的持續(xù)的探究。所謂自由即是不受已有認(rèn)識(shí)的限制，對(duì)業(yè)已形成的認(rèn)識(shí)繼續(xù)探索，對(duì)已形成的認(rèn)識(shí)是否‘真’繼續(xù)探究。”[22]

三要回到人群，影響他人。柏拉圖用洞穴比喻說(shuō)明了人的靈魂的轉(zhuǎn)身，離開(kāi)洞穴的人看到了真實(shí)的太陽(yáng)，見(jiàn)識(shí)了真實(shí)的世界，才知道自己看到的一直是假象。自此后，真理和意見(jiàn)之間、哲學(xué)與政治之間就有了分歧，沉思生活逐漸被推崇到最高位置。但是正如馬克思所言：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界?！盵23]沉思生活中的人只是一個(gè)旁觀者，而要真正實(shí)現(xiàn)人的美好生活，阿倫特認(rèn)為人需要過(guò)一種積極的生活，通過(guò)自己的言行切入世界之中。因而，阿倫特希望行動(dòng)者能夠回到洞穴之中，以洞穴中的人能夠接受的方式與之交流，引導(dǎo)他們通往真理。大學(xué)師生交往同樣如此，師生僅僅自己擁有獨(dú)立的思考、自主的探究，卻不與人分享，并不是行動(dòng)意義上的交往，師生還需要善于表達(dá)、分享自己的不同觀點(diǎn)，通過(guò)自己的言行去影響他人。

大學(xué)教育活動(dòng)是一種交往性的活動(dòng)，大學(xué)師生交往關(guān)系也是大學(xué)中最為普遍和日常的關(guān)系，是師生基于自身獨(dú)特的生命感悟、情感體驗(yàn)、文化背景等而進(jìn)行的相互影響、相互促進(jìn)、共同成長(zhǎng)的活動(dòng)。而行動(dòng)是在公共領(lǐng)域內(nèi)就公共問(wèn)題與他人進(jìn)行交往，通過(guò)自己的言行去對(duì)他人產(chǎn)生積極影響的活動(dòng)，它指向人的卓越成長(zhǎng)。因而，大學(xué)師生交往活動(dòng)有著強(qiáng)烈的行動(dòng)意蘊(yùn)，具有行動(dòng)性的大學(xué)師生交往活動(dòng)可以充分凸顯交往的生命性，提升交往的主體性，增強(qiáng)交往的言說(shuō)力量，提高交往的公共性以及彰顯交往的獨(dú)特性，最終促進(jìn)大學(xué)師生的卓越發(fā)展。