楊定勝

（玉溪師范學(xué)院 文學(xué)院，云南 玉溪 653100）

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》文件①中共中央辦公廳,國務(wù)院辦公廳.關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見[EB/OL]. （2021-07-24 ）[2022-7- 22].http://www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm .，該文件旨在減少學(xué)生的作業(yè)數(shù)量和課外學(xué)習(xí)時間，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力和家長的教育支出負(fù)擔(dān)，同時還要保證人才培養(yǎng)質(zhì)量不下降，這就對學(xué)校教育中每一堂課的有效性提出更高的要求。對小說閱讀教學(xué)來講，通常情況下其有效性需要通過檢測學(xué)生的小說閱讀能力來衡量，而檢測學(xué)生小說閱讀能力最有效的方式是命題測試。然而，這種方式的實施有很大的難度。首先，如果用課堂上所教的小說篇目來命題，這會導(dǎo)致學(xué)生用上課時記住的內(nèi)容來答題，難以測出他們的真實閱讀能力；如果用一篇新的小說來測試，測試出來的是學(xué)生多年來形成的小說閱讀能力，而不是他們通過具體的某一堂課的學(xué)習(xí)所形成的能力，因此就不能衡量出這堂課的教學(xué)效果。其次，標(biāo)準(zhǔn)化考試能夠相對容易地測出學(xué)生對實用文本（信息類文本）的閱讀能力，卻難以測出學(xué)生真正的文學(xué)閱讀能力，因為文學(xué)文本具有多義的空間，不同的命題者對同一項內(nèi)容的認(rèn)知會有很大的差異。有博士論文分析了高考小說閱讀試題內(nèi)容存在這些問題：“不同人員（單位）對于小說閱讀試題內(nèi)容的界定十分紊亂。普遍存在著：試題內(nèi)容界定中的認(rèn)知動詞與題干中的認(rèn)知動詞不一致；命題人員和試題研究人員對于同一道試題的試題內(nèi)容界定不一致；同一命題單位對其不同年度同類試題的試題內(nèi)容界定不一致；不同命題單位對于同類試題的試題內(nèi)容界定不一致；以及不同試題研究人員對于同一道試題的試題內(nèi)容界定不一致等等?！雹谕踅ㄜ?高考小說閱讀試題內(nèi)容分析框架研究［D］.上海：上海師范大學(xué)，2015：179.因此衡量小說教學(xué)活動是否有效的方式，可以從命題測試轉(zhuǎn)向質(zhì)性分析，這就需要建立合適、有效的分析框架。

由于學(xué)生的學(xué)習(xí)對象是具有復(fù)雜性的文學(xué)文本，所以小說閱讀教學(xué)活動的分析框架不是“一維”的，而是包括了閱讀方式、小說意義和閱讀立場三個維度。

一、閱讀方式維度

閱讀方式是從文本中獲取信息的手段，它受到讀者閱讀取向和讀物語篇類型的雙重影響。有效的小說閱讀教學(xué)，所采用的閱讀方式是與小說這種文學(xué)類文本相匹配的欣賞性閱讀、理解性閱讀和批評式解讀，而不是實用性閱讀和參照式解讀。

1.欣賞性閱讀和理解性閱讀

欣賞性閱讀是“通過想象再現(xiàn)文本中的人、事、物、景，通過移情體會，真正做到設(shè)身處地（作者、文本中的人物）、身臨其境（文本中的意境），以求物我合一、人我合一”①張心科.接受美學(xué)與中學(xué)文學(xué)教育［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：13.，是調(diào)動讀者情感與文本中人與事融為一體的沉浸狀態(tài)。欣賞性閱讀強(qiáng)調(diào)沉浸文本世界的移情體驗，體現(xiàn)讀者與文本的互動關(guān)系，但是互動關(guān)系的重點在讀者一方。理解性閱讀側(cè)重于傾聽作者和文本的聲音，是解讀者取向?！啊庾x者’的閱讀姿態(tài)和閱讀方式是‘將別人的東西當(dāng)作別人的東西去理解’，所以還要‘理解文章所表達(dá)的見解和思考方式’?！雹谕鯓s生.語文科課程論基礎(chǔ)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2014：152.在小說閱讀過程中理解并不是被動地接受作者的思想，而是讀者與作者、文本的對話過程。讀者通過對作者意圖、文本意圖的揣摩，了解作者蘊含在文本中的人生信念，從而獲得間接的人生體驗。理解性閱讀也像欣賞性閱讀一樣體現(xiàn)了讀者和文本之間的互動關(guān)系，只不過重心在作品一方，而欣賞性閱讀的重心是在讀者一方。小說閱讀教學(xué)的主要目的是讓學(xué)生學(xué)會如何閱讀小說，因此采取的閱讀方式應(yīng)該是欣賞性閱讀和理解性閱讀。

然而有的小說閱讀教學(xué)常常這樣開展課堂活動：只讓學(xué)生找出小說寫了哪些人、哪幾件事，卻沒有挖掘小說文本藝術(shù)形式背后所蘊含的豐富意義；把小說中精彩的故事讀成生活中的事件，把小說閱讀教學(xué)簡化成梳理故事情節(jié)、記住細(xì)節(jié)的活動，比如教學(xué)《變色龍》只是簡單地讓學(xué)生找出奧楚蔑洛夫的態(tài)度變了幾次，對狗的稱呼是怎樣變化的，從而讀出小說的諷刺意味。在這樣的小說閱讀教學(xué)中，小說文本只是被當(dāng)作承載某種信息的材料而不是文學(xué)文本，學(xué)生只是在“提取”文本信息，和小說文本之間沒有產(chǎn)生“互動”的關(guān)系，沒有抵達(dá)小說文本的文學(xué)意蘊層。學(xué)生對小說進(jìn)行實用性解讀，即把小說文本當(dāng)作信息類文本來閱讀，這樣的小說閱讀教學(xué)是缺乏有效性的。

2.參照式解讀和批評式解讀

根據(jù)讀者對待作品的方式，可分為參照式解讀和批評式解讀。利貝斯和卡茨在《意義的輸出》中提出了這兩種閱讀方式：“參照式解讀是讀者把人物角色當(dāng)作真實人物來談?wù)?，而且隨后又將這些真實人物與他們自己的真實世界聯(lián)系起來。批評式解讀把作品當(dāng)作一部具有美學(xué)規(guī)則的虛構(gòu)作品來進(jìn)行討論?！雹踇英]利貝斯，卡茨.意義的輸出：《達(dá)拉斯》的跨文化解讀［M］.劉自雄，譯.北京：華夏出版社，2003：159.參照式解讀在小說閱讀中的特點就是把小說中的人物當(dāng)作實際生活中真實存在的人，把小說中的故事當(dāng)作現(xiàn)實生活中真實的事，分不清現(xiàn)實與虛構(gòu)。這樣的小說閱讀容易把小說文本當(dāng)作某種社會觀念的“注腳”，或者當(dāng)作讀者自身觀念的投射物，容易忽視小說文本的藝術(shù)審美特點，難以讀出作者通過藝術(shù)技巧潛藏起來的深層意義。而批評式解讀是按照文學(xué)作品的審美特點來讀小說，或者是站在文學(xué)理論的高度進(jìn)行文本解讀。

虛構(gòu)是小說的本質(zhì)特征，把小說中的人與事當(dāng)作生活中真實的人與事來理解是錯誤的。有的老師在教自傳體小說《爸爸的花兒落了》時，把小說里“我”的遭遇當(dāng)成作者真實的生活經(jīng)歷，從中解讀出作者對父親的緬懷之情，卻沒能讀出作者用虛構(gòu)的手段處理生活經(jīng)驗所傳達(dá)的“一夜長大”的主題。參照式解讀容易用寫作背景和社會環(huán)境來套解小說文本，采用這種閱讀方式的小說教學(xué)活動是無效的。有效的小說教學(xué)采用的是批評式解讀，即用虛構(gòu)、敘述等有關(guān)文學(xué)審美的知識來讀小說，這樣才能讀出深層的文學(xué)性意義。

二、小說意義維度

小說閱讀是學(xué)生與小說文本進(jìn)行對話的過程，可以從學(xué)生對小說理解的程度（對小說意義的建構(gòu)水平），來分析小說閱讀教學(xué)活動的有效性。

大衛(wèi)·波德維爾在《建構(gòu)電影的意義》中指出，觀眾看電影時建構(gòu)的意義有四種：一是指涉性意義——觀眾通過影片中呈現(xiàn)的事物，構(gòu)建一個具體的生活世界；二是外在意義——觀眾向抽象層面發(fā)展，把概念性的意義賦予他所建構(gòu)的故事；三是隱含的、象征的或“內(nèi)在的”意義——當(dāng)觀眾無法在作品的指涉性意義、外在意義與反常規(guī)元素之間達(dá)成協(xié)調(diào)時，他便要尋求構(gòu)建作品的內(nèi)在意義；第四是癥候性意義——這種意義被認(rèn)為與指涉性的、外在意義和內(nèi)在意義相抵牾，它可以描繪出政治、經(jīng)濟(jì)或意識形態(tài)的痕跡①[美]大衛(wèi)·波德維爾.建構(gòu)電影的意義——對電影解讀方式的反思［M］.陳旭光，蘇濤，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2017：9-10.。癥候性意義與西方曾經(jīng)流行的癥候式閱讀相關(guān)，“在癥候閱讀理論中，癥候表征著被壓抑驅(qū)逐到無意識的矛盾，閱讀就是去診斷癥候背后的被壓抑的內(nèi)容……宣稱能夠讀出普通讀者注意不到的、作者本人又試圖壓制的意義，賦予接受過理論訓(xùn)練的讀者特殊的能動性”②楊玲.癥候閱讀、表層閱讀與新世紀(jì)文學(xué)批評的革新［J］.文藝?yán)碚撗芯浚?018（4）：180.。大衛(wèi)·波德維爾認(rèn)為建構(gòu)電影意義的方式包括了“理解”和“闡釋”，并對二者作出了區(qū)分：理解性活動構(gòu)建的是指涉性意義和外在意義，而闡釋活動過程構(gòu)建的是內(nèi)在意義或癥候性意義③[美]大衛(wèi)·波德維爾.建構(gòu)電影的意義——對電影解讀方式的反思［M］.陳旭光，蘇濤，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2017：10.。

這四種意義的劃分雖然是針對電影作品的，但是可以推廣到文學(xué)閱讀中，特別是對小說意義的討論有重要借鑒價值，因為小說與電影有很多共同之處（都屬于虛構(gòu)的敘事文本，差異是文本的媒介不同）。況且作者在討論電影意義時，時常借鑒文學(xué)理論來說明問題。比如，一個批評家必須按照這四種類型的意義依次進(jìn)行層級建構(gòu)嗎？他說：“有證據(jù)表明，詩歌闡釋的生手常常從指涉性意義入手，而熟練的闡釋者則從一開始就嘗試尋找詩歌的內(nèi)在意義。”④[美]大衛(wèi)·波德維爾.建構(gòu)電影的意義——對電影解讀方式的反思［M］.陳旭光，蘇濤，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2017：12.這就是參考了詩歌闡釋領(lǐng)域的研究成果。學(xué)生是閱讀學(xué)習(xí)者，是闡釋的“生手”，所以他們在閱讀文學(xué)作品時呈現(xiàn)的樣態(tài)是按照這四種類型的意義依次進(jìn)行層級建構(gòu)的。

這四種類型的意義可以作為小說閱讀教學(xué)活動的分析框架。指向后兩種小說意義的教學(xué)活動是有效的，然而，現(xiàn)實教學(xué)中出現(xiàn)最多的往往是指向前兩種小說意義的無效活動。

首先，停留在建構(gòu)小說指涉性意義水平的閱讀教學(xué)是缺乏有效性的。有的閱讀教學(xué)只是讓學(xué)生抓住小說所敘述的故事，體驗故事中呈現(xiàn)的那個世界，這種教學(xué)活動只是在建構(gòu)小說的指涉性意義。比如教學(xué)《裝在套子里的人》，只是讓學(xué)生記住別里科夫這個虛構(gòu)的人物，并通過這個人物的言行和故事的時空去了解沙皇俄國出現(xiàn)的荒唐事件。此時，學(xué)生讀出來的是語言文字表層傳達(dá)出來的故事。對小說指涉性意義的學(xué)習(xí)屬于淺層學(xué)習(xí)，因為學(xué)生只要沒有語言文字障礙（少數(shù)生詞可以通過查字典解決），就很容易通過對語言文字的解碼建構(gòu)起小說的指涉性意義——很容易進(jìn)入小說的故事世界。也就是說，小說的指涉性意義是學(xué)生自己閱讀后就能建構(gòu)的，不用老師教就能學(xué)會的，如果小說閱讀教學(xué)活動停留在這個層面，當(dāng)然是無效的。

其次，局限于小說外在意義的小說閱讀教學(xué)活動是缺乏有效性的。有時候，老師將某種概念性意義（人生觀點）賦予小說文本，并以小說文本中語言或直觀形象成為他投射概念性意義（人生觀點）的線索，據(jù)此讀出一些空泛的解讀結(jié)論。比如講解《裝在套子里的人》，教師通過小說語言直接描寫的別里科夫的言行舉止，加上社會背景，告訴學(xué)生小說的主題是反映沙皇俄國黑暗的反動統(tǒng)治。這是用傳統(tǒng)觀點套讀小說，沒有細(xì)致地貼近文本語言文字，容易犯架空文本進(jìn)行分析的毛病，解讀出來的觀點是外在于文本的。這樣的小說閱讀教學(xué)既缺乏對語言的建構(gòu)和運用，也缺乏審美的鑒賞與創(chuàng)造，是低效的。

有效的小說閱讀教學(xué)活動指向的是小說文本的內(nèi)在意義和癥候性意義。首先，內(nèi)在意義是間接表達(dá)出來的，其線索不是顯而易見的，所以教師要提出具有啟發(fā)性的問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考小說文本。比如《裝在套子里的人》為什么描述了別里科夫的很多個套子？為什么他要去管別人的“閑事”，還時時喊著“千萬別出什么亂子”？這樣的問題，學(xué)生是難以直接從小說語言文字中找到答案的，需要進(jìn)行深入的思考和探究。經(jīng)過探究，學(xué)生明白了此小說的隱含（內(nèi)在）意義是反映了小人物對權(quán)力深深的恐懼，這種恐懼塑造了“套中人”的性格和思想意識。

其次，癥候性意義往往產(chǎn)生于文本中的矛盾之處，所以小說閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究小說文本的矛盾之處。部分小說閱讀教學(xué)對別里科夫的理解是簡單化的，認(rèn)為他成天想著監(jiān)視別人、舉報別人，是品格低劣的反派人物。這種認(rèn)識固然不錯，但卻忽視了作者在這個人物身上潛藏的更深刻的認(rèn)識。別里科夫內(nèi)心里認(rèn)為自己是正人君子，所以他說“我的舉動素來在各方面都稱得起是正人君子”?？峦哌B科騎自行車的事，別里科夫去給他忠告：“您是青年人，您前途遠(yuǎn)大，您的舉動得十分小心……這事又會傳到督學(xué)的耳朵里……這還會有好下場？”“為了避免我們的談話被人家誤解以致鬧出什么亂子起見，我得把我們的談話內(nèi)容報告校長——把大意說明一下。”①溫儒敏.普通高中教科書：語文：必修下冊［M］. 北京：人民教育出版社，2019：116-117.他不背地里告發(fā)別人，而是當(dāng)面警告說要把談話內(nèi)容報告校長，可以看出他原本不是陰暗的小人。他覺得報告校長也應(yīng)該是光明正大的，可以看出他本來品質(zhì)不壞。這些細(xì)節(jié)讓讀者看出別里科夫有“告發(fā)別人”與“光明正大行事”的內(nèi)心矛盾。什么原因讓一個原本光明磊落的人成為告發(fā)別人的人呢？從這些矛盾之處可以看出，小說反映了極權(quán)社會里專制強(qiáng)權(quán)給人帶來深深的恐懼，它扭曲了人們的心靈，扭曲了人性，這就是小說的癥候性意義。癥候性意義是潛藏在小說文本深處的，如果教師不講，學(xué)生就難以讀出來，因此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說癥候性意義的教學(xué)活動是有效的。

學(xué)生在日常生活中有很多講故事和聽故事的經(jīng)歷，這些經(jīng)歷使學(xué)生在進(jìn)入課堂之前就已經(jīng)具備了建構(gòu)小說指涉性意義的能力，使他們能夠帶著社會生活經(jīng)驗去閱讀、理解小說，尋求小說與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，初步建構(gòu)起小說的外在意義。也就是說進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)之前，學(xué)生在建構(gòu)小說的指涉性意義和外在意義方面的經(jīng)驗不是空白的，他們的小說閱讀學(xué)習(xí)并不是一個從“不會”到“會”的過程，而是從“生澀”到“成熟”的過程，因此建構(gòu)指涉性意義和外在意義這樣的淺層學(xué)習(xí)不是小說閱讀教學(xué)活動的重點，也不是終點。

然而，多數(shù)小說閱讀教學(xué)最大的問題就是局限于表層學(xué)習(xí)：對作品意義的建構(gòu)要么是停留于指涉性意義層面，比如讓學(xué)生梳理或復(fù)述故事情節(jié)，并通過文學(xué)想象還原故事情境，進(jìn)入小說營造的那個世界去欣賞和體驗；要么是在把握指涉性意義的基礎(chǔ)上進(jìn)入外在意義層面，將小說文本的意義簡單地與社會現(xiàn)實對應(yīng)起來。比如有的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生從《裝在套子里的人》中別里科夫這個人物形象出發(fā)，去討論社會中思想保守的人；或者從小說的故事出發(fā)去談?wù)撋鐣械囊恍┴?fù)面事件；或者去討論小說作者所處的社會環(huán)境的黑暗，按照社會現(xiàn)實或作品的社會背景從情節(jié)和人物中“套出”一個主題。這樣“套出”的主題屬于外在意義，這些都是小說閱讀教學(xué)活動缺乏有效性的表現(xiàn)。

指向小說內(nèi)在意義和癥候性意義的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)，因為這兩個層面學(xué)生通過直接解碼小說語言是難以讀出來的，是老師“不教”，學(xué)生自我就難以體會到的。因此有質(zhì)量的小說教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生從小說的指涉性意義、外在意義走向內(nèi)在意義和癥候性意義。

三、閱讀立場維度

具有一定專業(yè)水平的小說閱讀活動是一個循環(huán)闡釋的過程。循環(huán)闡釋是學(xué)生與作者（或文本）的關(guān)系問題，可以有不同的觀察角度。角度一：在文本“整體”與“部分”之間的來回互動?！斑@種闡釋活動的循環(huán)性呈現(xiàn)為從一個部分轉(zhuǎn)移到對整體的預(yù)想，接著回到下一個部分，再回到一個修正過的整體感，如此這般不斷循環(huán)”②[美]保羅·H.弗萊.文學(xué)理論［M］.呂黎，譯.北京：北京聯(lián)合出版公司，2017：32.。每一個“來回”的循環(huán)，學(xué)生對文本局部和整體的認(rèn)識都會加深，新的小說意義也在循環(huán)闡釋中生成。角度二：不同“視域”之間的循環(huán)。“這個循環(huán)還可以被理解為現(xiàn)在與過去之間的交換，即在我特定的歷史視域和其他某些我試著去理解的歷史視域之間的交換。我將我對世界的理解帶入我與文本的接觸之中；我會聯(lián)系我已有的知識去考慮文本似乎要表明的內(nèi)容，同時，我允許文本通過傳達(dá)它的信息來修正我已有的認(rèn)識”①[美]保羅·H.弗萊.文學(xué)理論［M］.呂黎，譯.北京：北京聯(lián)合出版公司，2017：33.。角度三：多個“閱讀立場”之間的轉(zhuǎn)換，這是從閱讀過程來看的。文學(xué)閱讀活動不是靜態(tài)的，不是從頭到尾保持一種狀態(tài)。

國際知名文學(xué)教育專家朱迪思·朗格用以下五種閱讀立場來描述文學(xué)閱讀過程②[美]朱迪思·朗格.文學(xué)想象：文學(xué)理解與教學(xué)［M］.樊亞琪，譯.上海：上海教育出版社，2015：19-22.：

立場一：文本之外與進(jìn)入想象。閱讀初始，我們嘗試搜集足夠信息以感知文本（就像推測剛認(rèn)識的人），此時生成的意義較為膚淺，只有寬度而無深度。通過自身的知識與經(jīng)歷、文本表層意義和其他可用的線索來建構(gòu)想象。

立場二：文本之內(nèi)與經(jīng)歷想象。我們依賴個體知識、文本和閱讀的社會背景來深化認(rèn)識，啟發(fā)思維。在這一立場中，我們沉浸于文本世界，沉浸在故事的敘述和詩歌的感受中，并動用自身關(guān)于文本、自我、他者、生活和世界的知識來形成理解。

立場三：擺脫文本與反思認(rèn)知。這一立場與其他立場有本質(zhì)的不同。在其他立場中，我們運用自身知識和經(jīng)驗來探尋文本世界的意義，在這一立場中，情況恰恰相反：我們以不斷深化的理解、文本世界來增加自身的知識與經(jīng)驗。

立場四：想象的抽離與經(jīng)驗的客觀化。在這一立場中，我們將自己的理解、閱讀體驗和作品本身客觀化，關(guān)注作者的寫作技巧、文本結(jié)構(gòu)、文學(xué)要素和典故，從文學(xué)理論的角度或其他文化、時代的角度進(jìn)行分析性閱讀。

立場五：想象的轉(zhuǎn)移與超越。這一立場意味著我們已經(jīng)建構(gòu)了足夠充足和完善的想象，具備一定的知識和洞察力去應(yīng)對新的、時而與原有想象無關(guān)的情境。

閱讀立場一是進(jìn)入閱讀活動之前的經(jīng)驗準(zhǔn)備和心理準(zhǔn)備。至于閱讀立場五，朗格認(rèn)為在基礎(chǔ)教育階段很少發(fā)生。因此，與小說閱讀教學(xué)有關(guān)的主要是閱讀立場二、立場三和立場四。

在閱讀活動的起始階段，學(xué)生進(jìn)入立場二，帶著原有經(jīng)驗和生活百科知識進(jìn)入到小說的世界中，隨著人物去游歷自己沒有到過的虛擬世界，沉浸其中。有時候?qū)W生會將自己想象成小說中的某個主要人物，經(jīng)歷著他的喜怒哀樂，獲得強(qiáng)烈的情感體驗。在此過程中，學(xué)生會將小說世界的人與事和現(xiàn)實生活中的某些人與事對應(yīng)起來，找到某些相似之處，運用小說的視野去觀察生活，加深對生活的認(rèn)識，這就進(jìn)入了立場三。在立場三中，學(xué)生也有可能把小說中的人與事當(dāng)作現(xiàn)實生活中的人與事來討論，忽視了小說的虛構(gòu)特點，這是需要通過學(xué)習(xí)來改變的地方。立場二的閱讀體驗和立場三的認(rèn)知理解是否合宜，是否有偏誤，需要通過反思活動來衡量。當(dāng)學(xué)生反思自己的閱讀體驗時，就進(jìn)入了立場四。立場四與立場二的狀態(tài)相反，立場二是需要學(xué)生帶著情感融入、沉浸于小說中，立場四是需要從小說中“跳出來”，對自身在立場二的情感體驗以及立場三的認(rèn)知理解進(jìn)行理性審視。在反思認(rèn)知中，學(xué)生對小說的認(rèn)知、理解和體驗得到強(qiáng)化或修正，然后帶著更深刻的理解再進(jìn)入立場二中，進(jìn)入下一輪的閱讀循環(huán)。學(xué)生雖然重復(fù)進(jìn)入立場二，再次沉浸于小說的世界，但是他們感性的體驗逐漸發(fā)展成理性體驗，體驗的強(qiáng)度和深度都會有變化。在這三種立場的轉(zhuǎn)換中，有時候是從立場二直接進(jìn)入立場四，有時候是從立場二先進(jìn)入立場三，然后再進(jìn)入立場四。閱讀立場轉(zhuǎn)換的過程也就是循環(huán)闡釋的過程。

經(jīng)歷閱讀立場轉(zhuǎn)換過程的小說閱讀教學(xué)活動才是有質(zhì)量的。然而有的小說閱讀教學(xué)僅僅停留在立場二，滿足于學(xué)生對故事的沉浸狀態(tài)，滿足于學(xué)生對小說人物的移情體驗，沒能進(jìn)入立場四。學(xué)生沉浸小說營造的世界，這是他們在日常生活中讀小說進(jìn)行娛樂消遣時自然就會的，不用老師教，所以局限在立場二而無法進(jìn)入立場四的小說閱讀教學(xué)活動是無效的。有的小說閱讀教學(xué)從立場二進(jìn)入到立場三，雖然能夠讓學(xué)生從小說的世界中學(xué)到一定的經(jīng)驗，增進(jìn)自身知識，但是容易將小說的世界與生活世界簡單對應(yīng)，忽視小說通過虛構(gòu)技巧所傳達(dá)的深層意蘊，因此停留于閱讀立場三的小說閱讀教學(xué)活動是低效的。學(xué)生要從立場二、立場三進(jìn)入立場四進(jìn)行反思，需要有老師的引導(dǎo)，需要有小說知識作支撐，因此進(jìn)入立場四的小說閱讀教學(xué)才是有效的。

上面分別從閱讀方式、小說意義和閱讀立場三個維度探討了小說閱讀教學(xué)活動的分析框架。單一維度的認(rèn)識是不全面的，這三個維度并不是割裂的，而是融在一起的。要以體現(xiàn)過程思維的閱讀立場為主體，以閱讀方式和小說意義為兩翼，將這三個維度整合起來才能看清楚小說閱讀教學(xué)活動的全貌。

與閱讀立場二相對應(yīng)的小說意義是指涉性意義，學(xué)生進(jìn)入小說并沉浸其中，將小說語言文字還原為豐富的世界，跟著人物一起經(jīng)歷世事，體驗著人物的喜怒哀樂；與此閱讀立場相對應(yīng)的閱讀方式欣賞性閱讀，體現(xiàn)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“欣賞”要求。與閱讀立場三相對應(yīng)的小說意義是外在意義，學(xué)生將從小說中獲得的認(rèn)識與文本之外的世界建立聯(lián)系，獲得對現(xiàn)實生活的新認(rèn)識，反思自己的生活經(jīng)驗；與此相對應(yīng)的閱讀方式是參照式解讀，因為在閱讀立場三中，學(xué)生容易將小說中的人與事，跟現(xiàn)實生活中的人與事簡單地逐一對應(yīng)起來。與閱讀立場四相對應(yīng)的小說意義是內(nèi)在意義和癥候性意義，相應(yīng)的閱讀方式是理解性閱讀、批評式解讀，體現(xiàn)了語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“理解”和“評價”要求。在閱讀立場四中，學(xué)生從小說文本中“跳出來”，將自己在立場二中形成的感性體驗與立場三中形成的外在意義進(jìn)行“客觀化”，通過反思活動使這些閱讀經(jīng)驗（以及建構(gòu)的意義）得到補充、修正或者深化。因此，真正意義上的小說閱讀教學(xué)活動主要發(fā)生在立場四中。

小說閱讀教學(xué)活動是分階段進(jìn)行的。第一階段，老師引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的生活經(jīng)驗和原有知識進(jìn)入閱讀立場二，在欣賞活動中建構(gòu)小說的指涉性意義。第二階段，老師引導(dǎo)學(xué)生由兩種路徑轉(zhuǎn)換到其他閱讀立場：一種是從閱讀立場二直接進(jìn)入閱讀立場四；另一種是從閱讀立場二先入閱讀立場三進(jìn)行參照式解讀，建構(gòu)起小說的外在意義后再進(jìn)入閱讀立場四。在閱讀立場四中展開“理解性閱讀”和“批評性閱讀”，建構(gòu)起小說的內(nèi)在意義和癥候性意義。經(jīng)過閱讀立場四的反思之后，學(xué)生原有的閱讀認(rèn)知可能被修正，原有體驗被深化。第三階段，引導(dǎo)學(xué)生帶著反思的內(nèi)容又返回到閱讀立場二，經(jīng)歷又一輪的循環(huán)。這種循環(huán)直到學(xué)生建構(gòu)起新的小說意義，獲得自己較為滿意的意義和體驗才會停止。