王 震

江蘇財會職業(yè)學(xué)院，江蘇連云港 222061

當前我國高等教育受體制機制、傳統(tǒng)教育模式、外在環(huán)境等多種因素影響，人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)還不能完全適應(yīng)，教與用還存在著不匹配的問題。通過深化產(chǎn)教融合，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，是推進社會人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的迫切要求[1]。實施以學(xué)生發(fā)展為中心，充分發(fā)揮產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢，發(fā)揮企業(yè)重要教育主體作用，通過深化產(chǎn)教融合，以高校和企業(yè)為主體的產(chǎn)業(yè)學(xué)院教育與實踐模式是培養(yǎng)大批產(chǎn)業(yè)需要的高素質(zhì)應(yīng)用型人才的重要途徑[2]。為了培養(yǎng)學(xué)生的實際應(yīng)用能力，讓學(xué)生能夠盡快滿足崗位需求，需要將高校講授的內(nèi)容與企業(yè)崗位需求進行有效對接，校企共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院是較為有效的方式。產(chǎn)業(yè)學(xué)院由企業(yè)和高校共同開發(fā)專業(yè)課程，企業(yè)提出需求和目標，并提供實踐環(huán)境以及產(chǎn)品要素，高校提供優(yōu)秀師資與科研能力，高校教師與企業(yè)導(dǎo)師共同開發(fā)符合人才培養(yǎng)和企業(yè)發(fā)展實際需求的深度產(chǎn)教融合課程。

1 基于產(chǎn)教融合的產(chǎn)業(yè)學(xué)院課程特點

產(chǎn)業(yè)學(xué)院的產(chǎn)教融合課程主要目標是將人才培養(yǎng)和人才使用緊密結(jié)合，高校關(guān)注育人，企業(yè)重視用人。課程的設(shè)計與開發(fā)應(yīng)堅持知識應(yīng)用統(tǒng)一論和注重學(xué)習(xí)遷移能力的原則，課程應(yīng)具有適應(yīng)性、協(xié)同性和創(chuàng)新性的特點，聚焦于企業(yè)需求，并及時反饋、評價和改進。產(chǎn)教融合課程應(yīng)突破傳統(tǒng)的高校教學(xué)模式，突出特色。

2 產(chǎn)業(yè)學(xué)院課程建設(shè)存在的現(xiàn)實困難

產(chǎn)業(yè)學(xué)院需要多主體共建共管，但高校、政府、企業(yè)的組織結(jié)構(gòu)、運行模式、社會職能各不相同，在課程建設(shè)上就不可避免地存在現(xiàn)實困難。第一，校企雙方人才培養(yǎng)目標不同。高校是培養(yǎng)適應(yīng)社會的人才，企業(yè)需要適應(yīng)本企業(yè)崗位的人才；高校面向的用人對象更加廣泛，開設(shè)的課程要求面向整個行業(yè)崗位，企業(yè)對人才的需求具有更強的針對性，要求學(xué)生掌握的技能面向企業(yè)特定崗位。高校的培養(yǎng)模式容易出現(xiàn)學(xué)生的知識技能“廣而淺”，不能滿足企業(yè)崗位需求；企業(yè)的培養(yǎng)模式雖然針對性強，卻容易出現(xiàn)原有知識技能不能適應(yīng)未來崗位需求的問題。第二，校企雙方運行機制與組織結(jié)構(gòu)不同。高校的運行機制和組織結(jié)構(gòu)是采用國家事業(yè)單位的管理模式，企業(yè)采用以業(yè)績考核為主的管理模式，這些差異會導(dǎo)致校企雙方在建設(shè)管理上的不合拍、不一致，無法采用統(tǒng)一的管理標準。第三，校企雙方師資各有短板。高校教師的科研能力、教學(xué)能力、溝通表達能力都占優(yōu)勢，教師的流動性較低、穩(wěn)定性較好，也更加注重對學(xué)生的思想政治教育工作；企業(yè)導(dǎo)師的實踐能力、動手能力、解決問題能力較強，但在課堂授課、知識體系完整性、學(xué)生綜合培養(yǎng)等方面有所欠缺，同時企業(yè)員工流動性較大，對學(xué)生培養(yǎng)的連續(xù)性不如高校教師。第四，學(xué)生個人與產(chǎn)業(yè)學(xué)院目標與理念不完全一致。當前產(chǎn)業(yè)學(xué)院注重的是將政校企等要素結(jié)合在一起，但往往忽略了最重要的人的因素。高校培養(yǎng)人，企業(yè)使用人，這里的主體是學(xué)生，不關(guān)注學(xué)生的利益，產(chǎn)業(yè)學(xué)院將不會得到良好持續(xù)的發(fā)展。學(xué)生及家長最關(guān)注的利益就是個人未來的職業(yè)發(fā)展，如果只是考慮到產(chǎn)業(yè)學(xué)院的培養(yǎng)需求，而與學(xué)生未來的個人職業(yè)發(fā)展具有較大偏差，就會出現(xiàn)學(xué)生在產(chǎn)業(yè)學(xué)院不積極、不主動參加學(xué)習(xí)、實踐和實習(xí)等現(xiàn)象。

3 產(chǎn)業(yè)學(xué)院產(chǎn)教融合課程建設(shè)研究

產(chǎn)業(yè)學(xué)院課程體系是建立在高校原有教學(xué)體系基礎(chǔ)上，具有適應(yīng)性、協(xié)同性、創(chuàng)新性，體現(xiàn)高校和企業(yè)崗位特色。課程類型既包括基礎(chǔ)課、思政課、專業(yè)基礎(chǔ)課，又包括符合企業(yè)崗位標準的專業(yè)課、實踐課、實習(xí)課以及職業(yè)素養(yǎng)課程。產(chǎn)業(yè)學(xué)院的產(chǎn)教融合課程應(yīng)具有更多的創(chuàng)新性，由校企雙方全面分析高校人才培養(yǎng)目標和企業(yè)崗位用人需求，找出雙方的契合點，將高校原有課程教學(xué)模式進行深度調(diào)整。因此，產(chǎn)業(yè)學(xué)院的產(chǎn)教融合課程應(yīng)該以知識技能協(xié)同崗位需求為育人導(dǎo)向，其基本特征是：外部驅(qū)動，技術(shù)創(chuàng)新需求牽引知識生產(chǎn)；內(nèi)部整合，實現(xiàn)“發(fā)現(xiàn)問題→選擇技術(shù)→整合知識→學(xué)習(xí)課程→解決問題”這樣內(nèi)部循環(huán)的過程；環(huán)節(jié)互嵌，校企多元異質(zhì)性資源匹配與集成；成果共享，按要素貢獻率雙方各取所需。除此之外的核心要素是關(guān)注和保護學(xué)生的合法利益和未來發(fā)展。

3.1 關(guān)注、保護學(xué)生個人利益和未來發(fā)展需求

只有學(xué)生主動參與課程學(xué)習(xí)，才能達到良好的教育效果，對學(xué)生利益和發(fā)展的關(guān)注度決定了課程建設(shè)的質(zhì)量和人才培養(yǎng)效果。在保護學(xué)生利益方面，校企雙方除了保證學(xué)生人身心理健康安全外，對學(xué)生在真實崗位上所創(chuàng)造的價值，應(yīng)有一定的經(jīng)濟報酬，這需要雙方制定相應(yīng)的績效考核標準，以制度的形式規(guī)定學(xué)生在崗位實踐中的獎懲標準；同時，課程應(yīng)突出學(xué)生分析問題、解決問題及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，同時兼顧學(xué)生的未來，充分保障學(xué)生的未來職業(yè)發(fā)展。

3.2 以課程為基礎(chǔ)構(gòu)建相互協(xié)調(diào)統(tǒng)一的課程群

產(chǎn)業(yè)學(xué)院課程應(yīng)形成相互關(guān)聯(lián)的課程群，保證對學(xué)生系統(tǒng)的培養(yǎng)，專業(yè)課、實踐課、實習(xí)課、職業(yè)素質(zhì)課應(yīng)相互協(xié)調(diào)，通過行業(yè)標準將各類課程進行系統(tǒng)建設(shè)，建設(shè)過程中應(yīng)做到“過程規(guī)范化、內(nèi)容系統(tǒng)化、調(diào)整動態(tài)化”，將現(xiàn)代企業(yè)的“敏捷制造”思想引入教學(xué)中，形成“敏捷教學(xué)”的課程實施模式。“敏捷教學(xué)”要求在學(xué)科理論知識、專業(yè)性技術(shù)和實踐教學(xué)中依據(jù)學(xué)生個性化發(fā)展實施非線性重組和快速重構(gòu)，打破傳統(tǒng)的教學(xué)時序，讓知識、技術(shù)、實踐根據(jù)學(xué)習(xí)目標交叉并行，同時實施校企教育資源的高效協(xié)同，實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與能力提升的多輪迭代[3]。

3.3 課程建設(shè)體現(xiàn)產(chǎn)教融合，凸顯崗位適配性

課程群應(yīng)確保與產(chǎn)業(yè)鏈緊密銜接，依照每個崗位的行業(yè)標準建設(shè)課程。由于不同企業(yè)業(yè)務(wù)模式不盡相同，即使同一個崗位具體的需求也有所不同，這就要求課程建設(shè)應(yīng)隨時靈活改進，以適配崗位的需要。課程建設(shè)過程中應(yīng)以工作崗位上的實際項目為案例和支撐點，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)為重點，構(gòu)建較為完整的知識技能體系。在項目式、案例式教學(xué)中，課程應(yīng)該以提出工作目標為起點，突出學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在產(chǎn)業(yè)學(xué)院課程群建設(shè)過程中，要重點突出職業(yè)實踐課程建設(shè)，設(shè)置基礎(chǔ)技能、核心技能、拓展技能和頂崗實習(xí)4個實踐課程模塊。通過構(gòu)建“課內(nèi)實訓(xùn)→專項課程實訓(xùn)→產(chǎn)業(yè)學(xué)院實踐→企業(yè)頂崗實習(xí)”四位一體的人才培養(yǎng)模式，打造“課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、實訓(xùn)與工作、仿真與實際”于一體的實踐教學(xué)體系[4]。

3.4 構(gòu)建以學(xué)生綜合能力為核心，符合企業(yè)績效評價標準的課程考核體系

由于企業(yè)每個崗位所需人員有限，因此每門課程雖以班級為單位授課，但每個人在工作崗位上的內(nèi)容卻不盡相同。因此，課程應(yīng)采用項目式教學(xué)方式，每個學(xué)生針對不同項目開展學(xué)習(xí)實踐，雖然學(xué)生掌握的技能不盡相同，但綜合能力和業(yè)績表現(xiàn)卻可以分出高下。由于需要開展不同的課程教學(xué)實踐，在授課過程中，會出現(xiàn)師資不足的現(xiàn)象，校企雙方需合作探索“微課→知識單元→課程→細分專業(yè)”的教學(xué)模式?！拔⒄n”滿足學(xué)生對知識點的碎片化學(xué)習(xí)需求；“知識單元”基于典型崗位職業(yè)設(shè)計，使學(xué)生高效地學(xué)習(xí)職業(yè)技能；“課程”采用線上線下混合教學(xué)，重在啟發(fā)，培養(yǎng)個性化獨立學(xué)習(xí)；“細分專業(yè)”以滿足學(xué)生職業(yè)持續(xù)成長需求為出發(fā)點，采取專業(yè)與行業(yè)相結(jié)合的方式授課[4]。最終通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、效果、能力、崗位業(yè)績等指標綜合評價學(xué)生成績。另外，還需將時間因素考慮到考核體系中，在現(xiàn)實中，工作效果和業(yè)績短期不能完全體現(xiàn)出來，學(xué)生每門課程的學(xué)習(xí)時間一般在3～4個月，在崗位上真正實際操作的時間更短，而很多崗位的業(yè)績是以年為單位計算的，因此不能完全由業(yè)績來評價學(xué)習(xí)效果。同樣，在真實的工作崗位中，大多數(shù)工作需要以團隊合作的形式來完成，業(yè)績也由團隊共同創(chuàng)造，如何對團隊每個成員的學(xué)習(xí)效果進行公正的評價也是需要進一步研究的重要問題[5]。

深化產(chǎn)教融合、校企合作是國家關(guān)于教育和人才改革發(fā)展的重大決策部署，以高校和企業(yè)為主體的產(chǎn)業(yè)學(xué)院是近年來實現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企合作的新興模式，上述研究成果就是對產(chǎn)業(yè)學(xué)院中通過校企合作建設(shè)產(chǎn)教融合課程體系進行的深入探索與嘗試，能夠為其他高校產(chǎn)業(yè)學(xué)院課程體系的構(gòu)建起到重要的借鑒作用。