朱鴻軍,張 萌

在我們的日常生活中，這樣的場景隨處可見：當人們躺在沙發(fā)上、坐在馬桶上、站在地鐵里、與友人親密交流時，都會不自覺地滑動手機，瀏覽信息。移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展使得人們越來越習慣于隨時隨地聯(lián)入網(wǎng)絡，與他人永久地鏈接[1]。在這樣的背景下，數(shù)碼時代用戶的“永久在線”(permanently online)與“永久鏈接”(permanently connected)成了學者們關注的議題[2-4]?，F(xiàn)有研究主要強調(diào)用戶行為的永久在線，人們因為懼怕被排斥(fear of ostracism)[5]、懼怕錯失(fear of missing out)[6]而嘗試不斷接入網(wǎng)絡獲取信息。觸網(wǎng)行為的研究成為理解互聯(lián)網(wǎng)時代用戶生活方式與心理特征的關鍵，卻容易忽略永久在線得以實現(xiàn)的技術(shù)實踐與內(nèi)容供給，用戶的永久在線是以在線技術(shù)的發(fā)展為基礎，以在線內(nèi)容的永久記錄為前提的。本文以知識的永久在線為研究對象，探討個人如何借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)融入社會致知的過程，以及在知識付費的環(huán)境下終身學習系統(tǒng)是如何建構(gòu)的。

一、知識作為一種社會存在：從“真理價值”到“現(xiàn)金價值”

知識一直是人類社會亙古不變的主題，人類為了生存和繁榮發(fā)展，需要知識的積累與分享。自然界中存在的事物與客觀規(guī)律并不是人類思想憑空創(chuàng)造的，而是人類思想在知識積累的過程中依據(jù)客觀存在不斷揭示的。知識是人類感知自我與感知客觀世界的過程[7]13。人們通過大腦對客觀事物形成感知，并通過抽象的、綜合的思維形成判斷，感知、觀念、判斷、思維共同構(gòu)成了知識綜合體。不同學派的哲學家們一直在努力探索知識的本質(zhì)。以霍克斯、洛克、休謨和羅素為代表的經(jīng)驗主義者，認為知識只能從經(jīng)驗中獲得，并且在經(jīng)驗中得到驗證，只有自然科學、數(shù)學才能夠提供可靠的知識。以波普爾為代表的批判理性主義學者將知識視為試驗性的，主張對理性采取批判的態(tài)度，知識并不是來自經(jīng)驗歸納，而是通過不斷地證偽、否定、批判來向前發(fā)展的。以曼海姆、舍勒為代表的知識社會學者將知識看作由社會建構(gòu)的。除了哲學和方法論方向關于知識本質(zhì)的探索，人工智能、知識管理等領域也在進行關于知識的討論，人工智能領域關注知識的展示與處理，知識管理領域?qū)⒅R看作企業(yè)重要的資產(chǎn)，注重分析知識的組織與利用[7]px。本文將知識視為一種存在方式，是人們獲得競爭優(yōu)勢和維持某種社會等級的一種手段[8]，知識的差距從根本上決定了人類社會的階層差距、收入差距與社會差距，知識不僅是作為資源而存在，更是作為社會發(fā)展過程而存在。

關于知識的獲取方式，羅素假設所有知識都是通過觀察和推論獲得的，都是以命題形式表示的，傳統(tǒng)上會有兩種數(shù)據(jù)，一種是來自感官的物理數(shù)據(jù)(觀察)，一種是來自內(nèi)省的心理數(shù)據(jù)(推論知識)，物理與心理之間的差異屬于推論和建構(gòu)，而非數(shù)據(jù)本身[9]。印度教哲學中的正義(Nyaya)學派對知識獲取的方式區(qū)分更為細致，主要包括與其他事物接觸時獲得的感知、推理、分析、權(quán)威人士的口頭證詞，推理又分為先驗推理、后驗推理和常識推理[7]11。而從具體的生活情境來看，在漫漫歷史洪流中，個體不僅是知識的開荒者，更是知識的傳承者，人們主要通過學習來獲得既有知識并進行創(chuàng)新，個人通過學習獲得一套社會化的信息、認知、價值、態(tài)度、技能。

學校教育是有計劃、有意識、有目的和有組織地學習的主要渠道。19世紀的大眾學校教育，為了確保工業(yè)化大生產(chǎn)，針對工人階級的教育主要是向其灌輸基本信息和知識技能；而為了保證社會和經(jīng)濟精英的自我再生產(chǎn)，學校向中產(chǎn)階級提供一種“紳士”教育。這一時期的教育體系成了區(qū)分精英與大眾的一種手段，對特權(quán)階層的精英教育使他們進入一個具有更廣泛選擇權(quán)和頗具文化優(yōu)越性的世界，而對工人階級的基本技能的傳授則將他們輸送到生產(chǎn)流水一線，從事基本的工業(yè)社會大生產(chǎn)。于是，不同階層的社會方式在學校教育的社會化供給過程中被穩(wěn)定下來，學校教育鞏固了既有的社會分化。與歐洲中世紀為傳播教育宗教思想服務的私立教育相比，布朗(Brown)將19世紀的大眾學校教育看作教育改革的第一波浪潮[10]，那時主要是依據(jù)一個人的出生與社會身份地位決定其教育供給。

二戰(zhàn)后，隨著社會和經(jīng)濟的進一步發(fā)展，低技能勞動力已經(jīng)無法提高大多數(shù)人的工作和生活質(zhì)量，政府在日益激烈的先進工業(yè)化國家的競爭中無法立足，西方社會對具有一定文化水平的勞動力的社會需求日漸凸顯，“白領”工人(white collar workers)成為普遍的社會需求。于是，人們開始從根本上反思教育結(jié)構(gòu)的改革，以期能夠提高工人階級的文化流動性，教育被看作傳授基本技能、培養(yǎng)及挑選合適人才促進現(xiàn)代工業(yè)社會發(fā)展的創(chuàng)新源泉，成為提高人才發(fā)現(xiàn)與發(fā)展效率的有效方式。相較于第一波浪潮，第二波浪潮跳脫依從社會歸屬的教育，轉(zhuǎn)向基于個體年齡、才能、能力的教育，將培養(yǎng)個人的才能與成就作為基本目標。1973年，石油危機帶來了全球經(jīng)濟衰退，青年失業(yè)率上升，全球很多地方青年勞動力市場處于崩潰狀態(tài)，社會對創(chuàng)新價值的需求凸顯，學校教育似乎已經(jīng)無法為青年人進入社會后提供足夠的適應能力與求生技能。布朗認為，隨著自由教育市場的發(fā)展，在英國、美國、澳大利亞、新西蘭等國家，出現(xiàn)了教育系統(tǒng)的第三次浪潮，第三次浪潮更加注重知識和技能的經(jīng)濟價值，將教育看作一種私人物品，對其進行投資的人將從中獲益[10]。教育的私有化將教育成果的成型責任轉(zhuǎn)移到學校和家長身上，對孩子在哪所學校接受何種課程搭配與教育路徑，父母擁有了更大的話語權(quán)和選擇搭配權(quán)。

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，知識數(shù)字化、平臺化發(fā)展進程加快，使得教育的私有化向教育的獨異化、個性化轉(zhuǎn)變，這可以看作教育發(fā)展的第四次浪潮，對傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)產(chǎn)生了顛覆性影響。17世紀到19世紀，科學傳播(scientific communication)主要以印刷品為形式進行，電子樣式的科學傳播可以追溯到1963年泰德·尼爾森(Ted Nelson)提出“超文本”(hypertext )的概念[11]。知識的超文本鏈接實現(xiàn)了內(nèi)容的永久在線與永久鏈接，尤其是近些年付費知識社群的搭建，例如中國的喜馬拉雅、得到、知乎Live，國外的Coursera、Udemy、Skillshare、Blinkist等平臺，使得知識實現(xiàn)了開放生產(chǎn)、開放存儲、開放獲取。知識付費平臺的出現(xiàn)與興起意味著知識作為一種商品，是以實現(xiàn)個人意志和全民獨立教育為目標進行流動的，平臺依據(jù)商業(yè)邏輯和市場價值參與到生產(chǎn)性資源的創(chuàng)建與分配中，搭建了知識交易空間。平臺商追求的并非客觀真理，而是以務實為目的追求“現(xiàn)金價值”[12]。市場邏輯在第三次和第四次教育浪潮中都發(fā)揮了作用，但卻以不同的方式進行。在第三次浪潮中，市場教育刺激了“失靈”的傳統(tǒng)科層制教育體系，家長自由選擇的實現(xiàn)使得個人獲得了更完整的社會化教育。而在當下的第四次教育浪潮中，市場邏輯彌合了傳統(tǒng)通識教育“失敏”的缺陷，知識的真理屬性變成了一種服務與資產(chǎn)，個人志趣與注意力成為商家追逐的盈利點，在此過程中，用戶有機會實現(xiàn)自我發(fā)展和個性解放。這樣的背景下，本文將主要討論數(shù)字時代知識作為一種社會存在如何賦值于個人發(fā)展，如何作用于傳統(tǒng)的官僚主義式的教育體系，知識經(jīng)濟發(fā)展的實質(zhì)內(nèi)涵是什么等問題。

二、鏈接：知識的永久在線與獨異化供給

(一)獨異化與創(chuàng)新價值的再生產(chǎn)

一個好的教育系統(tǒng)是為實現(xiàn)社會正義和公共文化服務的，同時也是為提高個人和國家的經(jīng)濟競爭力服務的?，F(xiàn)代社會中，學校教育是一種官僚化的、科層制式的社會組織體系。在韋伯看來，這種官僚組織模式通過創(chuàng)造特定的任務愿景、分級監(jiān)督及詳細的規(guī)章制度，幫組織獲得更高的效率和更穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)，其穩(wěn)定性、準確性、可靠性要優(yōu)于其他任何組織[13]。官僚制教育為廣大的企業(yè)和用人單位提供了一種合理的人才篩選機制和社會選擇手段，被認為是提高社會理性與效率的最有效手段。但不可忽視的是，官僚制教學中，學習的節(jié)奏、內(nèi)容是由行政程序和手段來安排與決定的，學生和教師的行為、態(tài)度、禮儀、活動都是遵照一定的制度、規(guī)章和程序來實施的，教師通過教科書向?qū)W生灌輸已有的知識范式，提供一種標準化的教學、培訓、考核。

標準化的教育模式已經(jīng)不符合后現(xiàn)代社會的發(fā)展規(guī)律，20世紀70年代到80年代間，經(jīng)濟和科技的發(fā)展正在推動整個社會的獨異化轉(zhuǎn)型[14]8。與工業(yè)現(xiàn)代社會強調(diào)規(guī)范化、程式化、標準化來維持形式理性化的社會維度相比，后現(xiàn)代社會強調(diào)的是一種包括賦值、感性化、獨異化在內(nèi)的文化主義維度[14]10，越是具有獨特性、創(chuàng)造性、獨異性的事物越具備吸引力，越能獲得關注和競爭力。與死記硬背和知識灌輸相比，今天的受教育群體需要的是一種更高級的深度思維、創(chuàng)造思維，以及與世界進行實質(zhì)性對話的能力。因此，官僚制教育體系中所培養(yǎng)的“平庸”的大多數(shù)越來越不適應激烈的社會競爭，如何凸顯個人特質(zhì)，如何促進人才的多樣性、創(chuàng)造性成為當下教育體系需要解決的問題。隨著數(shù)字技術(shù)和社交平臺的發(fā)展，各大知識付費平臺興起，理財、職場、家庭、金融、教育、兒童等不同主題的內(nèi)容在這些平臺中生產(chǎn)、聚合，截至2020年，知識付費平臺用戶規(guī)模已經(jīng)達到4.18億人[15]。知識作為一種生產(chǎn)性資源被重新分配，平臺知識流通突破了官僚主義的等級結(jié)構(gòu)。從形式來看，電子文本的知識遵循的并不是線性的和演繹的邏輯，用戶只需付費便可以隨時隨地根據(jù)自身需求進行學習；內(nèi)容方面，平臺商鼓勵生產(chǎn)一些能夠切合社會熱點、促進個人提升的，具有變現(xiàn)價值的內(nèi)容，知識生產(chǎn)者的創(chuàng)造性被激發(fā)。在知識付費用戶中，30歲以上的用戶占比高達73.7%[16]，滿足了后學生時代社會群體的學習需求，因此知識付費平臺不僅是對官僚制教育的一種結(jié)構(gòu)性補充，同時為從學校畢業(yè)的人提供了一種有效的自我賦值、自我價值實現(xiàn)的手段，為全民自主教育提供了可能，迎合了現(xiàn)代社會終身學習的現(xiàn)實需求。

(二)開放知識與外存大腦

在平臺經(jīng)濟的快速發(fā)展的背景下，知識的生產(chǎn)、分配、流通到知識消費等各個環(huán)節(jié)都處在一個全面開放的狀態(tài)，個人可以自由進入和參與其中。健身教練、外科醫(yī)生、教育專家甚至是普通的全職媽媽，都成了手機屏幕中的知識分享者，個人作為一個有限的社會資源集合體通過平臺匯合成為公共性的社會資源，知識、信息、認知被極大擴充和豐富，新知識創(chuàng)造的數(shù)量呈指數(shù)增長。傳統(tǒng)時期，人們從圖書、報紙、雜志獲取的信息始終是有清晰邊界的，而如今，借助一部聯(lián)網(wǎng)的移動終端，便可以在極短時間內(nèi)通過搜索獲得海量信息，我們進入了知識盈余的時代。平臺知識的海量、多元、專業(yè)、易得等特點在生產(chǎn)消費快感的同時，也使得人們對平臺的依賴性越來越高。遇到問題第一時間求助網(wǎng)絡，從學生的作業(yè)到做飯的菜譜，從理財指導到購房投資，從口才練習到讀書育兒，都可以找到相關內(nèi)容。知識平臺成為人類大腦的一種延伸，二者之間相互嵌入產(chǎn)生了一種具身關系?！皵?shù)碼人”的記憶與致知力被無限放大，外存“大腦”使得人們擁有了海量的信息存儲，生物腦甚至無須再去記憶具體內(nèi)容，相比于信息本身，信息來源和搜索渠道反而變得更為重要。外部信息的強大使得人們對網(wǎng)絡平臺過度依賴和過度使用，以孩子的學習為例，遇到難題只需拍一拍，就可以獲得好幾種解題方式，輔助性的思考工具使得他們不再有強烈的欲望去背誦記憶和展開聯(lián)想式思考，外部知識存儲成為一種走捷徑的方式?！叭藗冎饾u習慣于依賴互聯(lián)網(wǎng)提供的外部記憶。這種依賴越來越降低人與人之間線下共享信息的需求；降低個體主動用自己的大腦進行記憶的生物沖動?！盵17]需要警惕的是，強大的外存“大腦”在為人們提供知識獲得感、滿足感的同時，也使個人面臨著記憶萎縮和抽象思維弱化的風險。個體對外部記憶的過度依賴和過度使用會喪失獨立思考和自主認知的能力，一旦個體脫網(wǎng)就可能處于“數(shù)字癡呆”(digital dementia)的狀態(tài)，因此如何在知識盈余的時代保持自我的獨立思考是我們不得不面對的問題。

(三)信息代理與用戶鎖定

知識的爆炸式增長對于個人來說，增加了甄別、分類與篩選信息的難度與成本，面對各種內(nèi)容產(chǎn)品，哪些是符合自己需求的，哪些是有利于個人發(fā)展的，哪些是無用的，哪些是過時的，都需要用戶通過體驗進行一定的選擇判斷，內(nèi)容的擴充與有限的個人精力形成了張力。這就蘊含了新的用戶需求，知識受眾不僅需要進行信息的接收與學習，更重要的是解決個體需求與資源的匹配問題。當平臺內(nèi)容無法滿足用戶基本需求時，一個物品就不具備市場流通的能力，也不能轉(zhuǎn)化為商品，為了消除這種“信息偏差”，逐利的平臺商承擔起了信息代理(information agents)的角色。在計算機學科領域，信息代理是一個對信息源進行多渠道的、異質(zhì)性的、地理性的訪問的計算機軟件系統(tǒng)[18]，這意味著，不同場景中的差異化個體可以按照自身情況訪問特定的內(nèi)容套餐，從技術(shù)操作角度克服了由“信息超載”帶來的各種困難，同時也滿足了用戶實時的、按需檢索的個性化需求。除了技術(shù)條件的保障，從平臺功能看，對于知識生產(chǎn)者和知識消費者來說，平臺商起到了中介代理的作用，對知識生產(chǎn)者進行篩選審查和熱度排序，并根據(jù)用戶畫像進行內(nèi)容的匹配推送，而且這種信息代理的功能在算法技術(shù)的支持下越來越智能化、精準化。平臺為用戶提供服務的同時，還不斷收集和存儲用戶個人數(shù)據(jù)，通過強大的授予權(quán)和控制權(quán)，增強他們建構(gòu)“現(xiàn)實”并且與用戶保持黏性的能力，利用用戶對平臺的依賴將其“鎖定”在服務中。在此過程中，平臺完成了與用戶的交互賦值，平臺賦予個體強大智慧資本的同時，個體也成了平臺資本的組成部分，個體的消費和生產(chǎn)都成為技術(shù)勞動分工的一部分。

需要注意的是，信息代理可能會帶來新的知識壟斷。數(shù)字化知識與其他商品相比有著不同的屬性，知識的非物質(zhì)屬性意味著，對平臺來說，用戶增加的邊際成本幾乎為零，因此知識經(jīng)濟與工業(yè)經(jīng)濟相比，數(shù)字化知識產(chǎn)品更容易實現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟，也更容易產(chǎn)生壟斷的風險。伊尼斯將知識的壟斷主要分為三種形式，分別是通過某種交流形成的知識壟斷、通過某種技術(shù)資源形成的壟斷和由某特定群體引起的知識壟斷，他認為交流得越多，傳播媒介對知識壟斷的影響就越大[19]?？v觀現(xiàn)有的數(shù)字公共空間，幾乎被某幾大頭部平臺服務商所支配，知識付費平臺也是如此，極易從技術(shù)渠道對知識的分類、流動、呈現(xiàn)等各個環(huán)節(jié)實現(xiàn)控制，形成壟斷。

三、降格：教育管轄權(quán)的凡俗化

(一)知識權(quán)威的去職業(yè)化發(fā)展

職業(yè)管轄權(quán)是“一個職業(yè)要求社會承認其認知結(jié)構(gòu)，賦予其排他性的權(quán)利；管轄權(quán)不僅是一種文化，也是一種社會結(jié)構(gòu)”[14]95。傳統(tǒng)學校教育的教師是知識的專有管轄者，他們掌握著系統(tǒng)的知識內(nèi)容與傳授體系，是個人發(fā)展和成長的主要輔助者，而數(shù)字網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展很大程度上影響了教師職業(yè)的角色變遷。網(wǎng)絡的無所不包使其成為知識信息的新的壟斷者，有問題求助于網(wǎng)絡就可以獲得“豐厚”的收益，甚至教師自己的知識也需要從網(wǎng)絡獲取，專職教師教育管轄權(quán)的排他性被弱化，文化合法性被消解，知識權(quán)威越來越呈現(xiàn)去職業(yè)化發(fā)展的趨勢。

知識的永久在線以及付費平臺的發(fā)展使得人們具備了更強的自主學習和獨立教育的能力，教師職業(yè)的凡俗化發(fā)展和市場化解構(gòu)使其知識權(quán)威性被降格，“降格是一種根本機制，可以降低需求、組織和技術(shù)的變化對職業(yè)管轄權(quán)的影響”[14]188。知識經(jīng)濟和平臺技術(shù)的發(fā)展主要從四個方面影響了教育管轄權(quán)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的異化：第一，知識傳受者關系發(fā)生了變化。知識的傳授變成了知識的售賣，“師生”正在轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮蛡颉铡标P系。成功的教師不僅要會講課，更需要能夠化解個人的實際需求，智識勞動的同時還需要進行大量的情感勞動，維護用戶體驗，以獲得好評。第二，委托人發(fā)生了變化。知識委托人更加泛社會化，有學習需求的群體不僅僅是在校生，還有廣泛的社會群體，校園知識只是他們進入社會的墊腳石，走出校園后知識更新和汲取的需求仍然旺盛。委托群體的泛化意味著更復雜和多元的知識需求，知識權(quán)威由專職教師擴大為行業(yè)精英、權(quán)威學者、一線工人、經(jīng)驗分享者、觀念說服者等非專職教師群體，職業(yè)化讓位于說服力，抽象知識讓位于市場知識，只要能夠為用戶提供真知灼見與上升價值，便可以成為知識生產(chǎn)者。第三，工作組織發(fā)生了變化。官僚制教育組織形式由平臺化、市場化的教育組織模式所接替，課程的安排、設置的行政化色彩淡化，市場需求與平臺化運作成為知識架構(gòu)的基本邏輯。第四，職業(yè)生涯模式發(fā)生轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教師職業(yè)流動通道較為單一，固定的知識內(nèi)容體系面向某一層次的適齡群體反復教授，而知識付費的發(fā)展推動了知識的市場化進程，強化了知識的商品屬性，知識生產(chǎn)者要想獲得持久的關注度就必須不斷地加快優(yōu)質(zhì)知識的供給與知識迭代的速度，一旦內(nèi)容不具有吸引力便會立馬被其他的知識生產(chǎn)者所取代。也正是如此，平臺知識生產(chǎn)者的職業(yè)流動性極大，“教職”甚至只是一個短暫的過度職業(yè)和副職工作。隨著技術(shù)變遷與社會致知方式的變化，未來教師職業(yè)如何調(diào)整以適應整個社會發(fā)展的節(jié)奏和需求，重新樹立其專業(yè)管轄權(quán)，值得進一步探討和關注。

(二)掃盲教育的數(shù)字化變遷

20世紀末期，當人們提到信息高速公路時，對其高速度、大容量、多媒體等特性充滿了期待和想象，認為其為消除信息貧瘠和數(shù)字貧富差距提供了可能。而隨著信息通信技術(shù)的發(fā)展，新的問題出現(xiàn)了，數(shù)字鴻溝并沒有出現(xiàn)技術(shù)性彌合，反而由于不同群體的數(shù)字媒介素養(yǎng)差異而出現(xiàn)了新的“貧富”問題。以最明顯的老年人群體為例，在我國9.89億網(wǎng)民中，有約1.89億的老年人由于不會操作智能手機和各種應用軟件而被邊緣化，受困于“數(shù)字鴻溝”[20]。數(shù)字信息素養(yǎng)成為個人應對急劇社會變遷所必須具備的基本能力。多納(Dorner)和格爾曼(Gorman)詳細定義了信息素養(yǎng)，主要包括：個人和組織能夠知道是誰創(chuàng)建、傳達和由誰控制信息，以及信息在知識建構(gòu)中發(fā)揮了怎樣的作用；了解如何利用信息來改善日常生活或具體問題；知道如何查找信息，并根據(jù)語境對其相關性和適當性做出判斷；了解如何將相關的、恰當?shù)男畔⑴c他們已經(jīng)掌握的知識相結(jié)合，以構(gòu)建新知識，提高他們改善日常生活或解決特定問題的能力[21]。

社會發(fā)展對人類知識素養(yǎng)提出新的要求，同時也為掃盲教育賦予新的內(nèi)涵。掃盲教育一直以來被看作社會公平、流動性和賦權(quán)的守護者[22]，傳統(tǒng)時代的掃盲教育以識字技能的掌握為目標，而數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，使得媒體素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、IT素養(yǎng)等都成為教育的基礎課程。華紹爾(Warschauer)認為識字主要是從書籍、雜志、報紙、期刊獲取內(nèi)容，數(shù)字技術(shù)訪問則是通過網(wǎng)站、即時信息等方式獲取，識字能力是閱讀，后者則主要是進行多媒體的搜索、導航[23]。數(shù)字時代，知識的獲取遠比知識的應用更具價值，誰能夠方便、快捷、全面、準確地被接入恰當?shù)闹R場景中，誰便擁有了主動權(quán)和話語權(quán)。反觀教師職業(yè)的降格及其自身知識的固化與數(shù)字化脫域有著密切關系，一部分執(zhí)教人員并不具備數(shù)字化思維與應用技能，成了新時代的“數(shù)字文盲”，再加上數(shù)字原住民與數(shù)字移民之間出現(xiàn)了代際數(shù)字鴻溝，使得“老師”成了“滯后”“脫節(jié)”“過時”的代名詞。數(shù)字時代的掃盲教育不再是傳授具體的識字技能和語言能力，而是努力去創(chuàng)造一種公平的環(huán)境，讓每個人都能擁有接觸信息及知識的能力和自由，具備抵御被數(shù)字化進程拋棄的風險的能力，讓任何一個群體和個人都不會感到被污名化和被邊緣化。

(三)教育范式的建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向

福特主義生產(chǎn)方式時期，注重產(chǎn)品的批量化、標準化生產(chǎn)。大眾教育按照工業(yè)社會的統(tǒng)一性、控制性原則，培育能夠直接投放到生產(chǎn)線一線的工人，通過大規(guī)模的學校教育為工業(yè)化時代的生產(chǎn)輸送必要的技能。傳統(tǒng)的填鴨式教學通過一種標準化、去個性化的模式進行知識的灌輸，學習者成為“知識容器”和“復刻者”，“合格”的學習者經(jīng)層層選拔和考試通過公司機器的考核，卻在社會成長中面臨著巨大的能力考驗，他們有可能在面對復雜性、創(chuàng)造性的社會問題時束手無策。在后現(xiàn)代社會，創(chuàng)造性和想象力變得越來越重要。單調(diào)的、過時的、無味的內(nèi)容和事物已經(jīng)無法引起更多人的關注，思想最開放的地方最容易獲得更大的經(jīng)濟效益，最容易成為市場追逐的熱點。創(chuàng)意社會要求更開放、更多樣化、更具創(chuàng)造性、包容性的教育系統(tǒng)。現(xiàn)代化的教育系統(tǒng)需要從應試模式向知識建構(gòu)模式轉(zhuǎn)變，努力釋放每個人的創(chuàng)造力、才能和潛能，而不是將學生作為容器進行模式化的雕刻。建構(gòu)主義教育體系中最重要的是教師角色的轉(zhuǎn)變，計算機輔助學習的發(fā)展以及知識的永久在線使得知識的記憶、存儲與復述變得更為容易。與死記硬背相比，學習者更需要一種高級思維、深度思維和創(chuàng)意思維。教師應該從刻板知識的“搬運”者向知識的組織管理者和認知思維引導者轉(zhuǎn)變，這是數(shù)字時代教師職業(yè)價值重塑的重要路徑，將學生視為知識創(chuàng)造的主體之一，將基礎知識作為開啟學習者創(chuàng)造力思維訓練的原始素材，通過有效的課堂秩序激發(fā)個體潛力。

知識的數(shù)字化發(fā)展以及付費時代的到來，不僅是對個人創(chuàng)造力的召喚，更為個人自我展示和自我實現(xiàn)提供了窗口。正如詹金斯所說，當代社會的“參與式文化”(participatory culture)使得人們參與表達的限制降低，而自主創(chuàng)造和分享的能力極大提高[24]，具有創(chuàng)造力的個體可以成為優(yōu)秀的知識博主進行內(nèi)容的生產(chǎn)與分享，市場對創(chuàng)造力給予了極大的物質(zhì)嘉獎，為教育系統(tǒng)的改革生成了倒逼力量。

(四)知識價值評估的注意力轉(zhuǎn)向

官僚制教育組織主要依據(jù)學區(qū)地域與年齡進行劃分，教育資源隨著地域經(jīng)濟、文化發(fā)展的差異而存在分布不均衡的問題。數(shù)字通信技術(shù)的發(fā)展，使得教育資源通過數(shù)字化平臺得以重新鏈接與分配，一定程度上打破了教育資源時空分配的不均。知識付費平臺中信息的尋求者、提供者、經(jīng)紀人通過共同的協(xié)議得以鏈接，知識學習清單由個人自主選擇、搭配，以興趣和個性化發(fā)展為導向，除了知識產(chǎn)品的交換，很多稀缺因子也在進行交換，例如聲譽、情感、情緒等。創(chuàng)意型社會將關注點從物質(zhì)生產(chǎn)轉(zhuǎn)移到更大范圍的繁榮和人類發(fā)展，人們購買付費知識產(chǎn)品不只是一個物質(zhì)消費過程，而是通過知識產(chǎn)品的購買過程實現(xiàn)自我身份的識別，使個人能夠通過不斷的知識補充發(fā)展個性和增長才能，通過學習和實踐實現(xiàn)最真實的自我。

知識的永久在線也打破了行政化的教學組織模式。傳統(tǒng)的班集體由學習社群所取代，以喜馬拉雅為例，為關注共同主題的用戶提供群組服務，用戶通過鏈接或者掃碼進入“學習班級”，班級中有專職“班主任”進行內(nèi)容產(chǎn)品的推送與信息維護。與專職知識生產(chǎn)者不同，社群中的“班主任”主要作為從屬職業(yè)者，承擔了知識服務產(chǎn)業(yè)鏈中較為簡單的、初級的、外圍的工作任務，例如協(xié)助專職教師進行班級秩序的維護、客戶的聯(lián)絡與游說、產(chǎn)品的推介等。而具有強大的抽象知識儲備和輸出能力的“學者型”“能者型”人才則成了掌握職業(yè)管轄權(quán)的核心人物，按照市場知識邏輯進行知識的生產(chǎn)與展示。創(chuàng)意社會中，對人才的考核不再局限于分數(shù)與資格證書，知識價值的衡量指標變成注意力，轉(zhuǎn)發(fā)數(shù)、瀏覽量、購買數(shù)成為對優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品進行判斷與擴大供給的依據(jù)。但是一味地追求吸引力和關注度也出現(xiàn)了一些問題，一些平臺為促進銷量給產(chǎn)品貼上“速成”“海量”“特效”等營銷標簽，而實際內(nèi)容卻缺乏專業(yè)性、系統(tǒng)性，這些問題對平臺的持續(xù)發(fā)展和用戶體驗產(chǎn)生了消極影響。

四、教育管轄權(quán)變化的實質(zhì)：技術(shù)驅(qū)動下的勞動再分工

誰該接受教育，以及接受怎樣的教育？這原本是一個涉及知識、權(quán)力、生活機會分配的政治問題，但隨著數(shù)字平臺和移動網(wǎng)絡的發(fā)展，知識的分配正變成一個由技術(shù)和市場共同驅(qū)動的社會問題。原本嵌入不同的社會互動結(jié)構(gòu)中的知識勞工，借助知識在線平臺為他們提供的組織架構(gòu)，依此聚合，運用知識完成共同的任務。組織的成功越來越取決于其為知識創(chuàng)造和應用提供良好環(huán)境的能力，以及是否能夠激發(fā)創(chuàng)新價值的生產(chǎn)而非傳統(tǒng)的生產(chǎn)要素的生產(chǎn)[25]。數(shù)字時代對新知識窮人的判斷并非取決于個人對知識的理解和吸收，而是取決于在不斷變化的社會生活中與知識鏈接的效率。這決定了數(shù)字時代的個體如何借助技術(shù)知識獲取批判性、系統(tǒng)性思考問題和解決問題的能力。

社會共同文化的發(fā)展要求不斷促進教育機會的平等共享。知識的永久在線以及付費平臺的發(fā)展為彌合知識文化資源的差異提供了可能，為個體個性化的自主發(fā)展和自我實現(xiàn)提供了可能，并最終形成了由知識生產(chǎn)者、從屬管理者、內(nèi)容消費者構(gòu)成的分工格局。知識生產(chǎn)者由更廣泛的社會精英組成，按照市場邏輯提供智識產(chǎn)品，由于掌握著深度的抽象知識以及符合網(wǎng)絡平臺展演邏輯的輸出技巧，去職業(yè)化的知識精英成為教育管轄權(quán)的核心。知識的永久在線為消費者賦予了極大的選擇自由，如購買怎樣的產(chǎn)品，如何學習，什么時候?qū)W習，學習什么。知識自主打破了行政化的內(nèi)容分配，全民獨立教育和終身學習得以開展，為激發(fā)個人的創(chuàng)造價值、解放思想提供了可能。為了增強核心職業(yè)的服務輸出，出現(xiàn)了從屬服務者，他們以“班主任”的身份維護班級秩序、產(chǎn)品信息，聯(lián)絡客戶等，承接了核心業(yè)務的外圍服務工作。這打破了福特主義時期的教育目的，不是培育能直接投放到生產(chǎn)線一線的標準人才，而是激活了更靈活和自由的在線教育選擇體系，為培育“多樣的個體”而努力。

知識的數(shù)字化背景下，傳統(tǒng)教育從業(yè)者的職業(yè)管轄權(quán)式微，以傳者為中心的傳授體系正轉(zhuǎn)向以受者為中心。現(xiàn)代化教育體系如果不能夠幫助個人實現(xiàn)更多創(chuàng)造性價值的提升，忽略知識的有機運用與教學，將會被知識的外存機器進一步取代，不斷降格。數(shù)字化教育市場的興起以及知識的永久在線作為補充力量不斷強大，知識密集型、實用型產(chǎn)品被數(shù)字化技術(shù)賦予了新的文化資本與交換價值，平臺化技術(shù)產(chǎn)生了新的權(quán)力和競爭關系，什么樣的知識在什么樣的范圍內(nèi)傳播，如何賦予特定知識優(yōu)先可見屬性，什么群體優(yōu)先享有知識消費等，平臺擁有了第一話語權(quán)。消費者在享有平臺服務的同時，也將自身的消費偏好與傾向交由平臺進行塑造。平臺通過不斷收集用戶的個人數(shù)據(jù)調(diào)適其產(chǎn)品供給，使用戶更好地隸屬于其服務管控。在平臺經(jīng)濟的發(fā)展趨勢下，知識價值的衡量標準不再是分數(shù)考核與企業(yè)選拔，只有能夠獲得足夠注意力的內(nèi)容產(chǎn)品和知識生產(chǎn)者才能實現(xiàn)盈利，知識永久在線的平臺機制成為提高知識交換效率的有效渠道，它使資源突破時空限制，被不斷分配到更具生產(chǎn)力的領域。注意力邏輯凸顯了知識的實用效益，但也使得付費平臺中不少產(chǎn)品打著“速成”“易學”的旗號，造成了原本稀缺的注意力資源被消耗，限制著平臺的長遠發(fā)展。后續(xù)，知識數(shù)字平臺化發(fā)展與傳統(tǒng)教育如何互嵌以適應后現(xiàn)代社會的發(fā)展，個人在平臺化致知的過程中如何保持獨立與自省，這些問題值得更多的思考與探討。