李 秀（甘肅省天水市秦安縣教育局）

而群文閱讀則是教師與學(xué)生圍繞一個(gè)或者多個(gè)議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化的文本，在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)其進(jìn)行集中閱讀，并達(dá)成共識(shí)的一種特殊閱讀方式。教師將思維導(dǎo)圖與群文閱讀有機(jī)融合起來，建構(gòu)成了基于思維導(dǎo)圖的群文閱讀教學(xué)模式。小學(xué)語文教師可將這一“復(fù)合型”的創(chuàng)新教學(xué)策略引進(jìn)來，讓學(xué)生使用思維導(dǎo)圖來梳理知識(shí)點(diǎn)，建立知識(shí)結(jié)構(gòu)，可以發(fā)揮1＋1＞2的教學(xué)優(yōu)勢，從整體上優(yōu)化了語文閱讀教學(xué)方式，提高了語文閱讀教學(xué)的實(shí)效。小學(xué)語文教師具體可采取以下幾種教學(xué)策略將其落實(shí)在課堂教學(xué)中，讓語文閱讀課堂煥發(fā)它特有的活力與魅力。

一、基于思維導(dǎo)圖展開單元主題下的群文閱讀

每個(gè)單元都蘊(yùn)含著一個(gè)明確的教學(xué)主題，單元內(nèi)的每篇課文都是圍繞這一主題來展開。若是教師能夠抓住這一點(diǎn)來引導(dǎo)學(xué)生展開群文閱讀，則可讓學(xué)生將單元主題作為重要的學(xué)習(xí)線索，對(duì)每篇課文中與主題相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行全面的解讀與梳理。如今教師為了提高學(xué)生對(duì)這方面的閱讀學(xué)習(xí)效率，可以將思維導(dǎo)圖引進(jìn)來，讓學(xué)生圍繞單元主題建構(gòu)起一個(gè)完善的知識(shí)框架，然后引導(dǎo)學(xué)生在群文閱讀的過程中提取閱讀知識(shí)，將其填充到思維導(dǎo)圖的知識(shí)框架里。

以部編版語文三年級(jí)下冊(cè)第七單元為例，這一單元內(nèi)的課文包括《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》等等，它們都指向了一個(gè)單元主題，就是“天地奧秘”。在以思維導(dǎo)圖為基礎(chǔ)引導(dǎo)手段的群文閱讀教學(xué)模式下，小學(xué)語文教師可鼓勵(lì)學(xué)生圍繞著“天地奧秘”這個(gè)主題建構(gòu)一個(gè)思維導(dǎo)圖，然后圍繞這個(gè)思維導(dǎo)圖的概括性知識(shí)內(nèi)容，展開系統(tǒng)、深入、全面的閱讀學(xué)習(xí)。學(xué)生可將“天地奧秘”作為思維導(dǎo)圖的中心詞，然后圍繞三篇課文的主要內(nèi)容，將該思維導(dǎo)圖的第一級(jí)枝干內(nèi)容劃分為三個(gè)部分，即“生命的奇妙”“海底的奧秘”“火燒云的奧秘”。

在群文閱讀中，學(xué)生可根據(jù)這幾個(gè)關(guān)鍵詞，對(duì)三篇課文進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，對(duì)作者描述的生命之奇妙、海底之奧妙、火燒云之奧妙進(jìn)行精簡的概括，然后在每個(gè)關(guān)鍵詞上建立起新的思維導(dǎo)圖枝干，將自己概括的內(nèi)容都填充上去。比如“生命的奇妙”的思維導(dǎo)圖枝干內(nèi)容可涵括“天空的生命奇跡”“大地的生命奇跡”；而“海底的奧秘”的思維導(dǎo)圖枝干內(nèi)容可涵括“海底的光線”“海底的聲音”“海底的動(dòng)物”“海底的植物”“海底的物產(chǎn)”等等；“火燒云的奧秘”的思維導(dǎo)圖枝干內(nèi)容則涵括了“火燒云的顏色”“火燒云的形狀”“火燒云的變幻速度”等等。

在學(xué)生建立了上述思維導(dǎo)圖之后，教師可鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)精讀課文，找出其中關(guān)鍵的知識(shí)點(diǎn)，嘗試?yán)^續(xù)完善思維導(dǎo)圖，使其對(duì)幾篇課文內(nèi)容進(jìn)行深入的解讀。實(shí)踐證明，小學(xué)語文教師借助思維導(dǎo)圖來引導(dǎo)學(xué)生展開單元主題內(nèi)的群文閱讀學(xué)習(xí)，可顯著擴(kuò)展其閱讀面，提高其閱讀效率，還能讓學(xué)生在這個(gè)過程中感受到一定的閱讀樂趣。這有利于改善學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)問題，保障了課堂上閱讀教學(xué)的整體質(zhì)量。

二、基于思維導(dǎo)圖展開對(duì)比模式下的群文閱讀

對(duì)比實(shí)際上就是通過對(duì)照的手段，對(duì)事物之間的異同關(guān)系進(jìn)行確定的科學(xué)方法。

在教學(xué)領(lǐng)域，對(duì)比教學(xué)法倡導(dǎo)教師與學(xué)生通過對(duì)比類推或者舉一反三的方式，對(duì)知識(shí)的深度與廣度進(jìn)行比較，從而對(duì)知識(shí)間的某種聯(lián)系或者區(qū)別進(jìn)行有效的把握。

有的學(xué)生能夠在對(duì)比學(xué)習(xí)之后，在明確了一個(gè)知識(shí)內(nèi)容之后，可以快速聯(lián)想到另一個(gè)與它存在某種聯(lián)系或者區(qū)別的知識(shí)內(nèi)容。這可減少學(xué)生混淆知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)問題，還可鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。在基于思維導(dǎo)圖的群文閱讀教學(xué)中，教師可引入對(duì)比教學(xué)法，讓學(xué)生更深刻地理解課堂上的知識(shí)。

以部編版語文四年級(jí)上冊(cè)《為中華民族之崛起而讀書》與《梅蘭芳蓄須》兩篇課文為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生建立兩個(gè)不同的思維導(dǎo)圖，對(duì)兩篇課文進(jìn)行對(duì)比性的群文閱讀學(xué)習(xí)。

其中，《為中華民族之崛起而讀書》這篇課文主要講述的人物是少年周恩來，《梅蘭芳蓄須》這篇課文主要講述的人物是梅蘭芳，學(xué)生可分別圍繞“少年周恩來”和“梅蘭芳”這兩個(gè)中心詞建構(gòu)起相應(yīng)的思維導(dǎo)圖。以“少年周恩來”為中心詞的思維導(dǎo)圖可涵括“成長史”“個(gè)人性情”“理想抱負(fù)”“個(gè)人成就”等幾個(gè)方面的知識(shí)內(nèi)容；以“梅蘭芳”為中心詞的思維導(dǎo)圖則可涵括“身份角色”“愛國行為”“性格特點(diǎn)”等幾個(gè)內(nèi)容，其中“愛國行為”又可分為“避港拒演”“蓄須拒演”“賣房拒演”“自傷拒演”等幾個(gè)內(nèi)容。

在學(xué)生建立了思維導(dǎo)圖之后，可對(duì)兩篇文章描述的兩大人物進(jìn)行比較與分析，找出他們身上相同的性格魅力、不同的個(gè)人思想與行為處事方法。通過這種閱讀方法，學(xué)生可以深入掌握課文的知識(shí)點(diǎn)。

三、基于思維導(dǎo)圖展開整體閱讀式的群文閱讀

新課改倡導(dǎo)教師要引領(lǐng)學(xué)生多讀書，讀好書，還要讓他們讀整本書，旨在不斷地增加學(xué)生的閱讀量，使其在廣泛閱讀中不斷地提高自己的閱讀能力。整體閱讀法的核心目標(biāo)就是要提高學(xué)生讀整本書的閱讀學(xué)習(xí)能力。在以思維導(dǎo)圖為基礎(chǔ)的群文閱讀教學(xué)中，教師可將整體閱讀法引進(jìn)來，更好地發(fā)揮思維導(dǎo)圖與群文閱讀的教學(xué)優(yōu)勢。

例如在部編版語文五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》以及《紅樓春趣》等課文的群文閱讀教學(xué)中，教師可引領(lǐng)學(xué)生閱讀四大名著的整本書籍。為了減輕學(xué)生在整本書閱讀學(xué)習(xí)中的負(fù)擔(dān)，提高其閱讀整本書的效率，教師可讓學(xué)生建立起思維導(dǎo)圖，對(duì)每本名著的梗概進(jìn)行有效的歸納，將其融入思維導(dǎo)圖之中。教師也可讓學(xué)生根據(jù)精彩的故事情節(jié)，概括一些精簡的關(guān)鍵詞，將其插入思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生在看到一目了然的思維導(dǎo)圖時(shí)，可以很快地就回想起相關(guān)故事情節(jié)，幫助學(xué)生提高自身的閱讀學(xué)習(xí)能力。

總之，基于思維導(dǎo)圖的群文閱讀教學(xué)模式具有多方面的教學(xué)價(jià)值，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)完整知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力，還可培養(yǎng)學(xué)生廣泛閱讀的學(xué)習(xí)興趣，甚至可以挖掘?qū)W生在閱讀學(xué)習(xí)方面的潛能，促進(jìn)他們各方面能力的健康發(fā)展。