賀 菲（廣東第二師范學院教育學院）

一、教育家型校長的特殊性

教育家型校長的培養(yǎng)，既是一個理論問題，也是一個實踐問題。圍繞其內涵與成長規(guī)律的理論分析，在于厘清教育家型校長培養(yǎng)的內在邏輯。

（一）教育家型校長既承擔著職業(yè)責任，更肩負著社會期望

教育家型校長是優(yōu)秀校長中的一員。和所有校長一樣，他們肩負著學校管理和領導的責任，致力于實現(xiàn)學校工作目標，通過自己的工作影響學生和教師的發(fā)展，并憑借出色的領導力取得顯著的辦學成效。然而，并不是所有優(yōu)秀的校長，都能被稱為教育家。兩者的顯著差異在于影響范圍，教育家型校長的影響是超越個別學校，而輻射到區(qū)域乃至全國多間學校的。

縱觀歷史上能夠被稱為教育家的辦學者，其特征不僅在于他們有理想、有抱負，有服務教育事業(yè)發(fā)展的熱情，有身體力行的教育實踐；更重要的是他們能夠基于對教育價值的深刻體認，在引領教育改革的行動中積累經驗、形成主張，同時又以深刻的思想引領實踐，帶動更廣泛的教育行動，產生更深遠的社會影響。就像陶行知先生，一生踐行“一心一意為人民大眾辦教育”的理念，通過創(chuàng)辦學校和刊物等推進民主教育運動，而其生活教育思想至今還影各級各類學校的實踐。

究其根本，能讓教育家從諸多辦學者中脫穎而出，取得輻射整個教育體系乃至跨越時代影響力的根本，在于對自身職責與使命的不同理解。作為從教者，他們重視的不僅是校長的職業(yè)責任，還有其背后承載的國家及社會對教育的期望和重托。就此，對教育家型校長的培養(yǎng)，除了要尊重校長個人發(fā)展與學校發(fā)展的同一性，還應站在更高的層面上，密切個人成長與整個教育發(fā)展、社會進步之間的聯(lián)系，為其形成更重大和廣泛的影響提供展臺。

（二）教育家型校長既要有理論建樹，更要有實踐作為

從普通校長成長為教育家型校長，是個人持續(xù)發(fā)展的過程，也是長期致力教育改革實踐，不斷積累辦學成果、生成個性化教育理解的過程。而成為教育家的顯著標志，就是“通過長期富有成效的教育實踐創(chuàng)造出足以影響教育發(fā)展的重大成果，形成足以影響人們教育認知的系統(tǒng)、新穎的教育思想”?？梢哉f，重要的實踐成果和獨特的教育思想是教育家型校長的標志性貢獻。它們既是獲得同行與社會普遍認可，也是發(fā)揮思想引領與實踐示范作用的主要基石。

教育家型校長的實踐作為與廣大的中小學校長有所不同。與一般校長相比，教育家型校長尊重且懂得教育規(guī)律，并能運用研究方法和技術，創(chuàng)造性地解決一些具體的教育問題，豐富已有的理論和實踐經驗，取得令人矚目的辦學實績；與優(yōu)秀校長相較，“他們關注的不再是微觀而具體的教育理論和實踐問題，而是重大教育問題或長期得不到解決的教育難題；他們不拘泥于現(xiàn)有的教育理論和實踐模式，而是努力構建一種新的理論體系或實踐模式”。就此，教育家型校長能以實踐問題為焦點，以問題的探索推動學校改進，進而凝練獨特的教育見解和系統(tǒng)化的實踐方略。

教育家型校長與理論型教育家的貢獻亦有所區(qū)別。他們的思想和經驗生長在實踐的土壤中。教育實踐的復雜性和實踐工作者的身份，決定了無論是解決個別學校的問題，還是探究教育發(fā)展中的重大問題，他們都是直接從實踐出發(fā)，通過在行動中反思、在行動中認知的反復循環(huán)，建構出直接指導和作用于實踐改進，并能為實踐所驗證的思想主張與路徑模式。可以說，以實踐為出發(fā)點和落腳點，是教育家型校長作為實踐型教育家，區(qū)別于理論型教育家的主要特征，也是促生其教育思想、實踐成果先進性和應用價值的重要基礎。

（三）教育家型校長既需要內在提升，更需要環(huán)境支持

教育家型校長的成長是內部因素與外部條件共同作用的結果?？梢哉f，校長個人的專業(yè)品質是成為教育家的重要基礎，而外部適宜的環(huán)境條件是必要保障。

就校長的專業(yè)化發(fā)展而言，無論處于哪一發(fā)展水平或哪一發(fā)展階段，其實質都是“自我更新的過程，是校長在自我激勵的基礎上，自加壓力、自尋動力、自我提高的過程。沒有校長自身的努力， 任何外部因素的作用都是有限的?！毕噍^于專業(yè)知識與能力上的積累，能夠助力校長面對各種矛盾問題，付出持之以恒的努力，并做出卓越貢獻的關鍵，是其內在的精神品質。這種品質包含了諸如“愛業(yè)精神、科學精神、求實精神、人文精神、法治精神和改革精神”等多個方面。它們不僅會潛移默化地影響教師的工作與學生的學習，作用于學校的辦學實踐，還在相當程度上影響著校長是否能出于遠大的教育理想、堅定的教育信念和崇高的道德責任與使命感，積極回應引領教育發(fā)展的時代訴求。

當然，“正如單個科學家不能解決所有科學問題一樣，單一教育家也不能解決所有的教育問題”。無論是建構系統(tǒng)化的教育思想，還是探究教育領域的重大問題，僅憑校長個人的力量是不夠的。教育家型校長的培養(yǎng)應著力為校長提供一種想要有所作為、并能有所作為的成長環(huán)境。這種環(huán)境應具備更開放、更多元的人際交互特征。時代的發(fā)展變化、教育情境的復雜以及矛盾問題的艱巨，意味著只有通過多方的交流，才能協(xié)助校長開放視野、創(chuàng)生思路，也只有通過多方的協(xié)同，才能支持校長凝心聚力、創(chuàng)新實踐，成為引領基礎教育改革的核心力量。

二、共同體培養(yǎng)模式的適切性

一般校長培訓的設計思路多囿于個體主義的假設，即校長應該知道什么，應該能做什么，應該形成哪些成果，進而確定培訓目標和組織開展的方式。這些假設是重要的，但它們本身不能改變參訓者所處的情境和系統(tǒng)。如要改變人們的信念與行為，就有必要在其周圍形成一定的群體，使其新的信念有表達的空間，新的行為有促生的條件。

（一）共同體中的學習：從個體學習轉向知識的共建共享

依據(jù)知識的社會建構理論，在共同體的參與和互動中，既有個人認知的改變，也有合作建構的知識產生，還有共同體支持下的文化共享。這意味著，共同體不僅能為個體知識的建構提供必要的文化和制度境脈，還能基于成員間的互動和協(xié)商，達到某種觀念的共識或意義的共享。據(jù)此，當采用教育家型校長培養(yǎng)的共同體模式時，參訓校長的學習形式發(fā)生重要的轉變，從一種私己的學習行為轉變?yōu)楣餐w的實踐參與。

以共同體參與形式而發(fā)生的學習，強調學習的社會性。在共同體情境中，學習本身就是交往活動。校長在與專家、行政人員及其他教育同行的共同交往協(xié)同行動中，增進智識、強化信念并拓展技能。更重要的是，在共同體的實踐中，所有的參與者都是學習者，成員間的互動、研討和協(xié)商，使所有參與者原有的理念、經驗與智識都有機會得到分享和優(yōu)化，個體和他人話語都將成為促進思考的工具，進而建構并生成新的意義；同時，所有的參與者也都是建構者，推進教育高質量發(fā)展的共同使命，能夠將參與者的力量匯聚于探索學校改革的重大問題，成員間彼此支持和相互啟發(fā)，促生教育改革的共識，形成共享的經驗和成果。

以共同體參與形式而發(fā)生的學習，側重學習的文化性。共同體內的知識理解、分享與創(chuàng)新，扎根在由參與者行動所構成的真實情境中，復雜而不斷變化的教育實踐是催生參與者實踐智慧的根本。通過共同體行動衍生的知識，是基于實踐邏輯組織起來的思想、感知和經驗，是由行動者“即席創(chuàng)作”的行動知識，是深諳實踐的專家所默會的知識。這種知識不同于“應然性”教育理論提供的規(guī)范性要求，它是由真實的教育現(xiàn)象探究而成的“實然性”理論，總是黏附在發(fā)生真實作用的實踐情境中。因而，這種知識無需通過諸如講座或報告等知識的顯性描述形式，進行專門的宣講和傳播，就能促成參與者觀念上的認同和實踐上的共享。

（二）共同體中的身份：身份建構與身份認同趨于統(tǒng)一

從社會學的視角看，學習的本質是認知與實踐相統(tǒng)一的社會活動。布魯納在20世紀90年代就提出，對學習目標的考量應從知識能力的維度轉向身份的建構維度，以便將“學習什么”和“怎樣學習”與“究竟要成為什么樣的人”緊密聯(lián)系起來。也就是說，“成為什么樣的人”不僅決定了學習應以獲得與此身份相應的素質品質為目標，學習方式也應助力個體體驗身份內涵，建立其身份標識。據(jù)此，當采用教育家型校長培養(yǎng)的共同體模式時，共同體實踐參與的過程既是校長學習的過程，也是其建構“教育家”身份，促生內在身份認同的過程。

參訓校長的身份建構與身份認同統(tǒng)一于參與并影響共同體的實踐中。首先，多重組織參與可以塑造個體身份的多重側面，參與的群體越多，個性表達得就越充分。為了成為“學生道德的塑造者、學生學業(yè)成就的推動者、課程體系的設計者、教學實踐活動的指導者、教師專業(yè)發(fā)展的引領者和家庭教育與學校教育的聯(lián)結者”以及教育改革的掌舵者，校長不僅要與學校學生、教師、家長保持積極溝通，更要站在改革與發(fā)展的最前沿，致力與其他同行、教育專家、行政人員乃至其他行業(yè)、領域人員的深度對話與協(xié)作，在履行責任和使命的行動中建構教育家的身份，實現(xiàn)個體在多維度的發(fā)展。

其次，個體的身份是物化投射與參與經驗兩方面相互作用的結果，而共同體中參與者相互介入的實踐體驗，是使身份建構與身份的認同達成統(tǒng)一的重要基礎。對參訓校長而言，賦予教育家的稱謂，并不足以促生內在的身份認同。教育家的稱謂，只是對校長專長、責任和義務等要素在制度上的物化投射。相較于此，讓校長在參與共同體中“像教育家一樣行動”，通過豐富而復雜多元的實踐關系所獲得的多維體驗，才是促生“教育家”身份覺知與身份認同的根本。

三、共同體培養(yǎng)模式的踐行

依據(jù)已有項目經驗，實踐中可結合教育家型校長成長規(guī)律，通過”一體三位”模式，組建四個共同體，統(tǒng)籌宏觀和微觀兩個層面，為參訓校長從個別學校的領導者成長為基礎教育高質量發(fā)展的引領者提供對話、合作與示范的平臺。

（一）“一體”：宏觀上組建協(xié)作共同體

從宏觀上看，地方政府、培訓院校（或基地）以及參訓者所在學校，是直接影響教育家型校長培養(yǎng)過程的三方主體。三者間的溝通與配合程度，直接關涉到各項培養(yǎng)活動的順利展開。整合三方力量組建協(xié)作共同體，不僅能形成教育家型校長培養(yǎng)的合力，還能共同助力校長或教師隊伍建設，服務基礎教育在區(qū)域層面的改革和創(chuàng)新。

在建構協(xié)作共同體的過程中，首先要明確三方的責任關系。如江蘇省行政干部培訓中心實施的“教育部校長領航工程”，在項目實施之初就確定了“目標一致、責任分擔、成果共享、合作發(fā)展”原則，說明了三方責任以及需要合力完成的任務。但這種責任關系不應止于培訓項目。教育家型校長培養(yǎng)項目是一個將三方力量整合、協(xié)同推進教育改革創(chuàng)新的契機。

就共同肩負著推動基礎教育高質量發(fā)展的使命而言，三方應以教育家型校長培養(yǎng)項目為始，努力構建一種“肩并肩”的關系。在結構日趨復雜的社會及多重關系的影響下，教育改革的成功不能僅憑教育家型校長的涌現(xiàn)，還需要多方的參與和介入，以及諸多外部條件的支持。

有了這種“肩并肩”的關聯(lián)，三方的合作不會因項目的結束而終結，諸如科學研究的正確指導、評價機制的合理建立、相關資源的持續(xù)配置、民主協(xié)商環(huán)境的積極建構等，都將在項目實施中得到共同探索，并持續(xù)作用和服務于更多學校的發(fā)展。

（二）“三位”：微觀上組建研究、學習、發(fā)展共同體

據(jù)前文所述，教育家型校長的學習、創(chuàng)新及影響都在參與共同體的實踐中發(fā)生，而參與過程中的多維體驗，令其身份建構與身份認同趨于統(tǒng)一。據(jù)此，除了宏觀上的協(xié)同共同體，還應面向實踐，建構多個持續(xù)助力校長成長、推進教育改革創(chuàng)新的共同體。

第一，研究共同體。研究是促生教育家型校長理論建樹和實踐作為的主要手段。由指導專家與參訓校長組建的研究共同體，其目標旨在共同探究學校和教育改革的重難點議題，促成實踐經驗朝向理論的系統(tǒng)建構。研究共同體的組建，意在改變專家和參訓者之間，傳統(tǒng)的指導者和被指導者的關系。兩者的差別只在于專家相對更多具有思想智慧、理論智慧，而參訓校長則更具有行動智慧與實踐智慧。彼此間沒有層次的區(qū)分，只有性質上的差別。就此，兩者在研究共同體內，生成的是一種“腦對腦”的關系，在優(yōu)勢互補、合力探究實踐問題的過程中，相互學習，并彌補自身的不足。

第二，學習共同體。學習是教育家型校長致力個人發(fā)展的重要方式。由所有參訓校長組建的學習共同體，承載著自我超越、共同創(chuàng)造的目標追求，在共同學習、討論、分享、研究和行動的過程中，形成“心連心”的情感體驗，并生發(fā)出一種互依、互促、互助、共生、共創(chuàng)、共融的文化氛圍。因為有了志同道合、親密友好并同甘共苦的伙伴，學習不再是簡單枯燥、敷衍了事或無可奈何的過程，而是彼此助力、彼此分享也彼此分擔的行動過程，使學習轉變?yōu)閰⒂栃ｉL的思想與行動得以持續(xù)完善、智慧與情感得以協(xié)調發(fā)展的最大助力。

第三，發(fā)展共同體。培養(yǎng)教育家型校長，實現(xiàn)教育家辦學，是帶動學校發(fā)展和區(qū)域發(fā)展的重要舉措。由參訓校長和其他校長組建的發(fā)展共同體，是全面提升校長領導力、促生實踐影響力的重要載體。在培養(yǎng)過程中，可通過問題診斷、掛職鍛煉、工作室研修、結對幫扶、巡回講學、影響力論壇等多種方式，支持參訓校長深入各類學校，既汲取經驗、也化解問題，既反思自我、也指導他人，既帶動創(chuàng)新、也傳播思想。說到底，無論是區(qū)域內還是區(qū)域外的學校，是同一層次學校還是差異巨大學校，是發(fā)達地區(qū)學校還是貧困地區(qū)學校，參訓校長應努力在學校之間建構一種“手拉手”的關系。對于學生的發(fā)展，每一所學校都不能落下，都應走在持續(xù)發(fā)展的進程中。而引領他們走出困局、突破自我或“再向上邁一個臺階”，恰恰是時代賦予教育家型校長的重托。