李 好，唐 娟，陳 軍

（長(zhǎng)沙師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410100）

兒童的發(fā)展是身心合一的，“身體”在兒童的發(fā)展中占有極為重要的位置。近百年來(lái)哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)與神經(jīng)科學(xué)等學(xué)科中出現(xiàn)的“身體轉(zhuǎn)向”，從具身認(rèn)知等角度揭示出傳統(tǒng)教育的“離身”、“身體不在場(chǎng)”問(wèn)題。在教育實(shí)踐中，許多教師將兒童的認(rèn)知或智力放在比身體更高的地位，認(rèn)為身體不易受控，不利于教育活動(dòng)。為了解決這一問(wèn)題，我們可在近現(xiàn)代的西方教育史中最重要的兩位思想家，盧梭與杜威的論述中找到對(duì)兒童身體問(wèn)題較早的闡釋。二者的思想有一種內(nèi)在的血脈聯(lián)系，他們都認(rèn)為教育應(yīng)以兒童為中心，尊崇自然與天性。面對(duì)西方傳統(tǒng)思想中的身心二元論、揚(yáng)理性而貶身體的觀念，教育實(shí)踐中對(duì)身體的束縛、壓迫的狀況，盧梭與杜威二人又有著怎樣的觀點(diǎn)，二者又有何異同，本文試圖對(duì)此進(jìn)行一些研究。

一、身體觀的內(nèi)涵與歷史中的身體觀

（一）身體觀的內(nèi)涵

在系統(tǒng)地對(duì)身體進(jìn)行研究之前，人類便已“享用著”身體帶來(lái)的饋贈(zèng)——我們使用身體獲得生存必須的材料并且借此不斷繁衍，而身體也在不斷建構(gòu)著我們的思維方式、生活方式，乃至世界存在的方式。但是在大多數(shù)時(shí)候，我們使用身體卻不自知，對(duì)身體的認(rèn)識(shí)不夠深刻。在過(guò)去，人們對(duì)于身體的看法長(zhǎng)期是零散和無(wú)意識(shí)的，或僅僅集中于某些將身體作為一種“物質(zhì)性”對(duì)象進(jìn)行研究的學(xué)科，大多沒(méi)有意識(shí)到身體在人類整體存在層面巨大的意義。同時(shí)，中外民間與學(xué)界、不同文化和思想家對(duì)身體的認(rèn)識(shí)和看法有著極大的差異。本文中涉及的身體觀則不是單純地從“物質(zhì)性”的解剖學(xué)意義上所研究的“肉體”，而是從一種跨學(xué)科的、整體的、對(duì)身體的看法與認(rèn)識(shí)。尤其是，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中仍有很多“離身”的現(xiàn)象，教育成為一種身心分離的活動(dòng)，本文的身體觀更注重把身體放在人類的生長(zhǎng)、文化和教育的整體發(fā)展中來(lái)進(jìn)行觀照、反思。

（二）哲學(xué)史與文化史中的身體觀

西方思想界自古便有揚(yáng)理性貶身體的觀念。古希臘時(shí)期，柏拉圖將理性、靈魂上升至無(wú)上崇高的地位，并將身體視為干擾理性、靈魂和需被控制的部分。中世紀(jì)，教會(huì)視肉體為牢籠的禁欲思想。而到了近代，笛卡爾將身心以二元論的方式區(qū)分開(kāi)來(lái)，“我思”這一心靈主體成為人的根本標(biāo)識(shí)，這對(duì)后世的主體觀影響深遠(yuǎn)。直到19世紀(jì)末尼采試圖重估一切價(jià)值，提倡回到身體，諸學(xué)科中才開(kāi)始有了越來(lái)越多對(duì)身體的關(guān)注。學(xué)界至今仍受著“身體轉(zhuǎn)向”的影響，胡塞爾、梅洛-龐蒂、德勒茲等都是其中重要的人物?！爱?dāng)代的哲學(xué)家……不再忙于用普通性概念、范疇去構(gòu)建令人生畏的知識(shí)體系，而是將哲學(xué)的觸角伸向存在、伸向生活、伸向最具體最現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，就連人的‘身體’這一傳統(tǒng)哲學(xué)所不齒的主題也成為當(dāng)代哲學(xué)研究的對(duì)象?！保?］22

在中國(guó)，“萬(wàn)般皆下品，惟有讀書高”、“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的學(xué)習(xí)觀，都從不同層面體現(xiàn)著傳統(tǒng)文化中“離身”的一面；同時(shí)，漢語(yǔ)中，“自身”、“身為”、“言傳身教”、“體會(huì)”、“體驗(yàn)”、“體認(rèn)”、“體現(xiàn)”等語(yǔ)言的使用，傳統(tǒng)文藝作品中對(duì)于兒童嬉戲場(chǎng)面（如辛棄疾《清平樂(lè)·村居》里的“最喜小兒無(wú)賴，溪頭臥剝蓮蓬?！保┑拿枋鰪牧硪环矫娣从吵鲋袊?guó)文化中并不缺乏對(duì)兒童身心關(guān)系及身體動(dòng)態(tài)性的深刻認(rèn)識(shí)。在非洲文化中，人們對(duì)身體是一種整體性的認(rèn)識(shí)。例如，表達(dá)與音樂(lè)相關(guān)的概念“ngoma”，就整合了“鼓”、“舞蹈”、“節(jié)日歡慶”等概念，身體的舞動(dòng)、音樂(lè)、節(jié)日構(gòu)成了一種生態(tài)性的文化［2］52。正如西蒙·威廉姆斯與吉廉·伯德洛在研究梅洛-龐蒂時(shí)指出，“總而言之，意義存在于身體中，而身體存在于世界中?！保?］407

在不同的思想與文化中，身體時(shí)而被壓抑，時(shí)而被重視。但是，真正的身體不僅是物理性的“肉”，更是人們存在于世界之中的方式和特征，是值得教育研究者深入探討的重要主題。

（三）教育學(xué)史中的身體觀

在西方教育學(xué)史中，有關(guān)兒童身體的認(rèn)識(shí)有著一個(gè)變化的過(guò)程。古希臘時(shí)，斯巴達(dá)的教育十分注重體育，其目的是為了培養(yǎng)英勇善戰(zhàn)的士兵，士兵們從小就需要接受嚴(yán)格的體能考驗(yàn)和身體訓(xùn)練。雅典的教育注重身心全面發(fā)展，體育在其中占有重要位置，著名哲學(xué)家柏拉圖亦是一位運(yùn)動(dòng)好手。到中世紀(jì)，受宗教“原罪論”觀念的影響，兒童被視為有原罪的存在，身體是沖動(dòng)的、受欲望驅(qū)使的，是需要束縛的部分，這時(shí)教育常伴隨著體罰。近代的洛克、盧梭和康德等人關(guān)于身體的保護(hù)、保養(yǎng)與教育的觀點(diǎn)已體現(xiàn)出對(duì)兒童身體的重視。到了現(xiàn)代，杜威對(duì)身心二元論進(jìn)行了深刻批判，明確表明身體活動(dòng)應(yīng)是教育活動(dòng)的重要部分，他指出：“希臘教育之所以取得卓越成就，其主要原因是希臘教育從來(lái)沒(méi)有被企圖把身心分隔開(kāi)來(lái)的錯(cuò)誤觀念引入歧途。”［4］150中國(guó)教育思想史中也不乏對(duì)身體的討論。王陽(yáng)明認(rèn)為“大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘儉”［5］97，兒童的天性是好動(dòng)的，喜愛(ài)玩耍的。康有為認(rèn)為育嬰院“凡弄兒之物，無(wú)不具備，務(wù)令養(yǎng)兒體，樂(lè)兒魂，開(kāi)兒知識(shí)為主”［6］246這是說(shuō)兒童的身體是其全面發(fā)展的重要前提。陳鶴琴認(rèn)為“良好的健身習(xí)慣是擁有健康體格的基礎(chǔ)”，幼兒園“應(yīng)該讓幼兒有一個(gè)健康的體格……要培養(yǎng)幼兒良好的衛(wèi)生習(xí)慣……要教給幼兒一些鍛煉身體，能增強(qiáng)體質(zhì)的運(yùn)動(dòng)技能”［7］22。

“現(xiàn)代兒童教育質(zhì)疑和批判了傳統(tǒng)兒童教育的‘揚(yáng)心抑身’性教育實(shí)踐和對(duì)象性身體觀，并認(rèn)為身體實(shí)踐是教育場(chǎng)域意義發(fā)生的根本前提。”［8］30由此，作為現(xiàn)代教育的先驅(qū)和重要奠基人，盧梭和杜威對(duì)兒童身體的認(rèn)識(shí)和而不同，我們期望通過(guò)對(duì)盧梭和杜威的兒童身體觀的異同進(jìn)行分析，讓幼兒教育重視身心合一，回歸幼兒身體。

二、盧梭的兒童教育觀與兒童身體觀

（一）盧梭的兒童教育觀

為探討教育家對(duì)兒童身體的認(rèn)識(shí)，我們首先應(yīng)了解他們的兒童教育觀基礎(chǔ)。作為教育學(xué)領(lǐng)域“發(fā)現(xiàn)兒童”的先行者，盧梭認(rèn)為兒童是獨(dú)特的個(gè)體，而非“成人化”、“依附于成人”的，應(yīng)站在兒童的角度、遵循兒童的自然天性，來(lái)看待兒童的生長(zhǎng)及需要。他指出，兒童有其自身特點(diǎn)，“在萬(wàn)物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！保?］71

盧梭認(rèn)為有三種教育，“我們的才能和器官的內(nèi)在發(fā)展，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們對(duì)影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育。”［9］3這三種教育需配合一致，其中，“事物的教育”與“人的教育”又應(yīng)“配合我們無(wú)法控制的那種教育”，即“自然的教育”。兒童的發(fā)展是兒童“內(nèi)在自然”的展開(kāi)，不應(yīng)受社會(huì)文化的過(guò)度影響。盧梭在他的《論科學(xué)與藝術(shù)》中，認(rèn)為成人對(duì)自然天性干預(yù)過(guò)多則會(huì)導(dǎo)致傷風(fēng)敗俗，教育應(yīng)尊重兒童的自然天性，不能對(duì)年幼的兒童進(jìn)行過(guò)早的、不符合其身心特質(zhì)的所謂教育。

（二）盧梭的兒童身體觀

自然主義取向的兒童教育觀奠定了盧梭關(guān)注兒童身體的思想基礎(chǔ)，具體來(lái)看，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

首先，盧梭認(rèn)為兒童的身體應(yīng)被精心照料、需要自由的活動(dòng)，猛烈地抨擊了嬰兒身體被輕視、被草率對(duì)待以及施于嬰兒身上過(guò)度的、沒(méi)有必要的束縛的情況。他指出，當(dāng)時(shí)不愿哺育嬰兒的母親“把嬰兒交給保姆；這些保姆……盡量想方設(shè)法減少麻煩。自由自在的嬰兒本是需要經(jīng)?？词刂?，但是，把他們好好包起來(lái)以后就可以隨便放在一個(gè)角落里，任他們?nèi)ヌ淇蘖恕藗儽Ｈ撕⒆拥氖肿?，卻損害了他們的身體……”［9］13，一個(gè)剛出生的嬰兒的身體是極其單薄、脆弱的，需要被精心照料，成人不應(yīng)圖方便而忽視、輕視和隨意對(duì)待他們。盧梭在文中闡述了支持母乳喂養(yǎng)的觀點(diǎn)：“要是母親們都能眷顧她們的孩子，親自授乳哺育，則風(fēng)氣馬上可以自行轉(zhuǎn)移，自然的情感將在每一個(gè)人的心里振奮起來(lái)，國(guó)家的人口又將為之興旺……”［9］17。盧梭站在自然主義的立場(chǎng)上，認(rèn)為母乳喂養(yǎng)是自然賦予母親天然的職責(zé)之一。而上述那種草率的態(tài)度也使得那些照料者對(duì)兒童施以過(guò)分束縛，以使自己得到方便：“兒童剛出娘胎，剛開(kāi)始享受活動(dòng)和伸展四肢的自由時(shí)，人們又重新把他束縛起來(lái)?！保?］17盧梭認(rèn)為：“新生的嬰兒需要伸展和活動(dòng)他的四肢，以便使它們不再感到麻木，因?yàn)樗鼈凃槌梢粓F(tuán)，已經(jīng)麻木很久了……”［9］120。事實(shí)上卻是：“人們是讓他的四肢伸展著的，但是人們卻不讓它們自由活動(dòng)……人們把孩子的手足束縛起來(lái)，以致不能活動(dòng)，感到十分的拘束，這樣只有阻礙血液和體液的流通，妨礙孩子增強(qiáng)體力和成長(zhǎng)，損傷他的體質(zhì)?！北R梭痛斥這種殘酷的束縛，認(rèn)為這種身體的束縛“難道不會(huì)影響孩子們的脾氣和性格嗎？”“要是你們也這樣被捆著綁著的話，也許比他們哭得更厲害呢！”［9］13盧梭在這里對(duì)于束縛兒童身體的痛斥體現(xiàn)著其堅(jiān)定的兒童立場(chǎng)。

他認(rèn)為嬰兒的身體應(yīng)該處于自由活動(dòng)和伸展的狀態(tài)，這是人類自然發(fā)展的需要。從更深層次上來(lái)說(shuō)，當(dāng)成人都因求自己的方便而損害了嬰兒的身體自由時(shí)，相當(dāng)于違背了自然對(duì)人類的根本規(guī)定?？偟膩?lái)說(shuō)，兒童“還沒(méi)有足夠的力量來(lái)滿足大自然對(duì)它們的要求；必須讓他們使用大自然賦予他們的一切力量……”，因此“一切身體的需要，不論是在智慧方面或體力方面，都必須對(duì)他們進(jìn)行幫助，彌補(bǔ)他們的不足。”［9］55

由此，兒童的身體需要一定的鍛煉，不能一直在過(guò)于溫柔舒適的環(huán)境中成長(zhǎng)。這一點(diǎn)建立在對(duì)過(guò)分關(guān)心兒童的做法進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上。盧梭認(rèn)為：“在給他們以幫助的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)只限制在他們真正需要的時(shí)候才幫助他們……”［9］55同時(shí)，盧梭又用太提斯鍛煉兒子阿基里斯的寓言來(lái)與他“所說(shuō)的那些殘酷的母親”進(jìn)行對(duì)比。那些母親“使孩子沉浸在溫柔舒適的生活里，所以實(shí)際上是在給她們準(zhǔn)備苦難……”，這說(shuō)明成人為兒童提供過(guò)度保護(hù)，使兒童缺乏鍛煉的情況是不可取的、是有違于自然天性的。盧梭明確說(shuō)道：“遵循自然，跟著它給你畫出的道路前進(jìn)。它在繼續(xù)不斷地鍛煉孩子；它用各種各樣的考驗(yàn)來(lái)磨礪他們的性情……通過(guò)了這些考驗(yàn)，孩子便獲得了力量；一旦他們能夠運(yùn)用自己的生命時(shí)，生命的本原就更為堅(jiān)實(shí)了?！保?］19因此盧梭主張不應(yīng)嬌縱和寵溺兒童，譬如要教會(huì)幼兒主動(dòng)抵抗寒冷，“像勞動(dòng)的人那樣在冬天穿夏天的衣服?！保?］152而在自然中得到的鍛煉往往并不比通過(guò)其他方面得到的收獲要差?！跋襁@樣在大自然的單獨(dú)指導(dǎo)之下繼續(xù)而不斷地鍛煉，不僅增強(qiáng)了體格，也絲毫沒(méi)有使思想因此而遲鈍，反而在我們身上形成兒童時(shí)期易于形成的唯一的一種理解能力……”［9］147，“在鍛煉的過(guò)程中，我們學(xué)會(huì)了怎樣使用我們的體力，知道了我們的身體同周圍的物體的關(guān)系，學(xué)會(huì)了怎樣掌握那些適合于我們的器官使用的自然工具?！保?］160兒童的身體在自然中得到鍛煉并成長(zhǎng)，而這種鍛煉并非針對(duì)身體某部分機(jī)械的、“離身”的訓(xùn)練，而是一種整體的、生態(tài)式的鍛煉。

再者，兒童通過(guò)身體、感覺(jué)、感官來(lái)接觸世界、認(rèn)識(shí)世界，逐漸擁有理智與堅(jiān)強(qiáng)的意志。因此盧梭認(rèn)為“應(yīng)該首先鍛煉兒童感官”。盧梭指出：“我們生來(lái)是有感覺(jué)的，而且我們一出生就通過(guò)各種方式受到我們周圍的事物的影響?！保?］4“我們最初的哲學(xué)老師是我們的腳、我們的手和我們的眼睛……人類真正的理解力不僅不是脫離身體而獨(dú)立形成的，而且要有了良好的體格才能使人的思想敏銳和正確?！保?］148-149而身體的鍛煉不僅在提升體能上，也要使感官“各盡其用”。值得注意的是，盧梭也認(rèn)識(shí)到感官的使用并非平均著力。因此，他提出“多在夜間做游戲”［9］162，夜間可以鍛煉觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感官。從人們整體的生活層面來(lái)看，“生活，并不就是呼吸，而是活動(dòng)，那就是要使用我們的器官，使用我們的感覺(jué)、我們的才能，以及一切使我們感到我們的存在的本身的各部分?！保?］11而當(dāng)代的心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等也都通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方法充分證實(shí)了感知覺(jué)在個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育、思維發(fā)展等方面的重要作用。

三、杜威的兒童教育觀與兒童身體觀

（一）杜威的兒童教育觀

盧梭的“發(fā)現(xiàn)兒童”確定了兒童應(yīng)有的位置，杜威的“兒童中心論”不僅強(qiáng)調(diào)了兒童的地位，也進(jìn)一步明確了兒童與其他社會(huì)要素之間的關(guān)系，社會(huì)對(duì)于兒童教育的重要性。二者在觀念上的深層聯(lián)系是尊崇自然與天性，重視身體與本能。在杜威那里，教育不應(yīng)有任何外在于其自身的功利性目的。

杜威認(rèn)為教育即生長(zhǎng)，其中，“生長(zhǎng)的首要條件是未成熟狀態(tài)”，未成熟狀態(tài)“表示現(xiàn)在就有一種確實(shí)存在的勢(shì)力——即發(fā)展的能力……未成熟狀態(tài)就是一種積極勢(shì)力或能力——向前生長(zhǎng)的力量?！保?］45-46我們不能以成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)和要求蘊(yùn)含無(wú)限生長(zhǎng)力量的兒童。杜威對(duì)那種與成人期盲目比較的觀點(diǎn)進(jìn)行了批判，并指出兒童期有其自身特點(diǎn)與價(jià)值?！霸谀撤N道德的和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對(duì)?！保?］46兒童與成人的未成熟狀態(tài)并非一種已完成或停止的狀態(tài)，而是意味著不斷向前。杜威認(rèn)為未成熟狀態(tài)有依賴性和可塑性兩個(gè)特性，兒童的依賴性使其生長(zhǎng)需要社會(huì)的力量，可塑性則使其可以主動(dòng)“從經(jīng)驗(yàn)中保持可以用來(lái)對(duì)付以后情境中的困難的力量?！保?］48杜威指出教育即生長(zhǎng)，但是兒童并不能絕對(duì)地可以在沒(méi)有外部環(huán)境作用下的自然中成長(zhǎng)，教育是在與環(huán)境的交互作用中經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和重組。教育絕不能與生活割裂，學(xué)校亦必須是一功能全面的社會(huì)。

（二）杜威的兒童身體觀

汪堂家指出：“在杜威看來(lái)，身體是人的‘第一自然’，因而體現(xiàn)并規(guī)定人的性質(zhì)。身體并非封閉的實(shí)體，而是與自然相通并與自然具有連續(xù)性的東西，它同化著自然物而又介入自然物。”［10］2這與一些身體哲學(xué)家的觀念十分相近。杜威十分重視體育，認(rèn)為體育順應(yīng)兒童天性，它“不僅顯示生命的活力，而且陶冶性情，減輕個(gè)人的內(nèi)心壓力并有利于培養(yǎng)青少年的團(tuán)隊(duì)精神。同時(shí)，我們的社會(huì)也因其廣大成員熱愛(ài)體育而大大受益。這一點(diǎn)既表現(xiàn)為體育活動(dòng)可以增進(jìn)社會(huì)成員的身心健康，因而間接增進(jìn)社會(huì)的健全并為我們的社會(huì)注入活力，而且表現(xiàn)為體育在激發(fā)社會(huì)成員的競(jìng)爭(zhēng)精神的同時(shí)又是社會(huì)的融合劑”［11］1。同時(shí)，杜威對(duì)身體與藝術(shù)的關(guān)系也進(jìn)行了深入而獨(dú)特的探討：“身體給環(huán)境賦予意義，身體是藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的第一自然，是藝術(shù)的根源，也是藝術(shù)的原型?！保?0］1

杜威重視身體活動(dòng)與環(huán)境相互作用來(lái)獲得持續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為盧梭“器官的結(jié)構(gòu)和活動(dòng)不僅提供他們發(fā)展的條件，而且提供它們發(fā)展的目的”的觀點(diǎn)“是非常錯(cuò)誤的。”對(duì)此，他指出：“天賦活動(dòng)和偶然的隨意的練習(xí)相反，它們是通過(guò)運(yùn)用發(fā)展的……社會(huì)環(huán)境的職責(zé)在于通過(guò)充分利用這些能力來(lái)指導(dǎo)發(fā)展……”，“不是讓這些本能‘自發(fā)的發(fā)展’，而是提供一種環(huán)境，去組織這些本能?！笨梢哉f(shuō)，杜威認(rèn)為很重要的一點(diǎn)在于，兒童要在有組織的環(huán)境中使用身體，使身體得到發(fā)展，而非只在自然環(huán)境中探索發(fā)展方向。而遵循身體發(fā)展不可是一刀切的：“寧有參差不齊的不規(guī)則性，不要一刀切。這種方法最能遵循身體的自然發(fā)展，因而證明是最有效的?！保?］120-123實(shí)際上這也是一種尊重自然、尊重個(gè)體差異的觀點(diǎn)，每個(gè)兒童的身體都是與眾不同的，有的孩子會(huì)覺(jué)得嘴巴是用來(lái)說(shuō)話的，而或許有的孩子會(huì)認(rèn)為嘴巴是他的觸角或畫筆。

談到身心關(guān)系的問(wèn)題時(shí)，杜威指出“所謂心智或意識(shí)，和活動(dòng)的身體器官隔離開(kāi)來(lái)”，“這種身心二元論所產(chǎn)生的不良后果罄竹難書，更談不上言過(guò)其實(shí)了”，“任何把身體活動(dòng)縮小到造成身心分離即身體和認(rèn)識(shí)意義分離開(kāi)來(lái)的方法，都是機(jī)械的方法。”他從貫穿其思想的“經(jīng)驗(yàn)”概念出發(fā)來(lái)看待身體，認(rèn)為學(xué)生指“直接吸收知識(shí)而不從事獲得有效經(jīng)驗(yàn)的人”，這種現(xiàn)象使得兒童天生的身體活動(dòng)傾向受到了壓制，使其必須專心做功課。杜威認(rèn)為“甚至對(duì)必須用‘心’學(xué)習(xí)的功課，一定的身體活動(dòng)是需要的”［4］149-152，在教育實(shí)踐中，有許多教師和家長(zhǎng)，并沒(méi)有讓孩子把“上學(xué)”與“快樂(lè)”建立起等同的關(guān)系，其中一個(gè)原因就是沒(méi)有調(diào)動(dòng)起他們身體活動(dòng)的積極性。杜威指出：“經(jīng)驗(yàn)表明，當(dāng)兒童有機(jī)會(huì)從事各種調(diào)動(dòng)他們的自然沖動(dòng)的身體活動(dòng)時(shí)，上學(xué)便是一件樂(lè)事，兒童管理不再是一種負(fù)擔(dān)，而學(xué)習(xí)也比較容易了?！保?］207兒童的身體活動(dòng)與學(xué)習(xí)并不形成一種對(duì)立沖突，身體活動(dòng)的合理開(kāi)展將有助于兒童的學(xué)習(xí)。

四、盧梭與杜威兒童身體觀之異同

盧梭與杜威二者的身體觀、兒童觀有著天然的聯(lián)系，對(duì)二者的兒童身體觀相同及不同進(jìn)行比較，對(duì)解放兒童身體有重要啟示。杜威從盧梭的觀點(diǎn)中總結(jié)了許多自己認(rèn)同的兒童身體觀，譬如“注意兒童在探索、處理各種材料、游戲和競(jìng)賽中運(yùn)用他們的身體器官所起的實(shí)際作用”［4］123這樣的觀點(diǎn)體現(xiàn)出其對(duì)嬰兒身體的重視，且與盧梭的觀點(diǎn)一致：兒童的身體是需要被精心照顧的。盡管如此，二者在兒童身體觀方面亦有較多不同。

（一）盧梭與杜威兒童身體觀的相同之處

第一，二者都肯定了兒童生長(zhǎng)發(fā)育中身體的重要性。在傳統(tǒng)的“身心二元論”背景下，盧梭首先提出“寓教于身”的思想，發(fā)現(xiàn)了兒童及兒童本身的存在；而后杜威進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)了盧梭的思想，提出了“兒童中心主義”，要尊重兒童、給予兒童一定的自主性，特別是嬰兒無(wú)自理能力，必須受成人精心照料，但又不能完全處于被束縛狀態(tài)。

第二，二者在兒童感官方面持有相同認(rèn)識(shí)。他們肯定感官在兒童身心發(fā)展中的不可替代性。感受屬于身體的功能，是和外界形成聯(lián)系的一座橋梁。盧梭提出要兒童“多做夜間游戲”，在不同環(huán)境下訓(xùn)練不同的感覺(jué)器官，在有效環(huán)境中培養(yǎng)特定感官功能的發(fā)展；杜威認(rèn)為教育沒(méi)有特定目的，他譴責(zé)過(guò)度的機(jī)械訓(xùn)練，認(rèn)為其不利于兒童發(fā)展。在當(dāng)代，這種現(xiàn)象主要表現(xiàn)為兒童淪為家長(zhǎng)焦慮競(jìng)賽的犧牲品。

第三，二人都認(rèn)為身體不僅是兒童本身存在的部分，也是大自然整體中一部分；而教育首先要“認(rèn)識(shí)兒童”，必須認(rèn)清兒童在自然或社會(huì)中的位置，強(qiáng)調(diào)兒童的主體性地位。盧梭從兒童在人生秩序中、人在萬(wàn)物自然秩序中的獨(dú)特地位出發(fā)，倡導(dǎo)應(yīng)該把成人看作成人，把孩子看作孩子；杜威也強(qiáng)調(diào)人的身體是“第一自然”，與自然相通，要解放幼兒被束縛的身體，兒童的身體屬于他自己，也屬于自然。因此，成人不應(yīng)過(guò)度干預(yù)兒童，應(yīng)尊重身體的自然屬性，為兒童創(chuàng)造合適環(huán)境，使兒童的感官與自然相聯(lián)系，通過(guò)鍛煉身體讓其身心得到發(fā)展。此外，盧梭與杜威都反對(duì)過(guò)度溺愛(ài)或?qū)Ｖ频慕甜B(yǎng)行為，認(rèn)為這種行為有違孩子的天性和自然規(guī)律，成人只需提供合適的幫助，孩子從體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)中能學(xué)習(xí)更多。

（二）盧梭與杜威兒童身體觀之差異

盡管杜威認(rèn)為盧梭的《愛(ài)彌兒》“開(kāi)頭的幾句話不可能有人比他說(shuō)的更好。教育的發(fā)展有三個(gè)因素：第一是我們身體器官的結(jié)構(gòu)和這些器官的功能性活動(dòng)；第二是在他人的影響之下，利用這些器官的活動(dòng)；第三是身體器官和環(huán)境的直接的相互作用?！钡牵磐终J(rèn)為盧梭“并沒(méi)有把這三件事看作必須在某種程度上合作的因素，使其中任何一個(gè)因素都能發(fā)揮教育作用，而是把這三個(gè)因素看作分離的和各自獨(dú)立的活動(dòng)。特別是盧梭相信天生的器官和能力能獨(dú)立地、‘自發(fā)地’發(fā)展?！保?］120這就體現(xiàn)出杜威在對(duì)待身體與其他因素的關(guān)系時(shí)與盧梭認(rèn)識(shí)的不同。

盧梭強(qiáng)調(diào)兒童身體的自然屬性，而杜威在強(qiáng)調(diào)天性的同時(shí)，也重視從社會(huì)層面思考兒童身體與環(huán)境的交互作用。盧梭在教育觀和兒童身體觀上具有很強(qiáng)的自然主義傾向。就教育目的而言，盧梭更強(qiáng)調(diào)兒童源于天性的學(xué)習(xí)，而反對(duì)成人或社會(huì)對(duì)兒童過(guò)多的干預(yù)。盧梭認(rèn)為，自然主義教育培育是自然人，兒童的身體的控制權(quán)應(yīng)掌握在他們自己手中。相比盧梭而言，杜威更強(qiáng)調(diào)的是兒童身體的社會(huì)性效用，他認(rèn)為既要尊重兒童身體的自然性，而兒童是生活在社會(huì)之中的，更要培育其社會(huì)性。杜威提出教育無(wú)目的論，本質(zhì)上說(shuō)的是教育本身沒(méi)有目的，但通過(guò)教育，受教者可以經(jīng)由過(guò)程發(fā)現(xiàn)最終目的。在兒童身體觀上，盧梭是純粹的自然主義者，強(qiáng)調(diào)“我們的才能和器官的內(nèi)在發(fā)展”，更強(qiáng)調(diào)兒童本身的“自然傾向”或“原始傾向”；而杜威則強(qiáng)調(diào)兒童身體的社會(huì)屬性，他指出：“人類嬰兒身體上軟弱無(wú)能，所以還能生活下去，正是因?yàn)樗麄冇猩鐣?huì)的能力”［4］47，社會(huì)合理且適當(dāng)?shù)母深A(yù)有利于兒童身體的發(fā)展。

此外，盧梭批判醫(yī)學(xué)對(duì)兒童身體的消極影響，杜威并未明確反對(duì)。作為自然主義的信徒，盧梭絲毫不懷疑兒童本身純粹的自然屬性，而作為人類科學(xué)文明的產(chǎn)物，醫(yī)學(xué)在盧梭那里并非什么靈丹妙藥。他曾說(shuō)“醫(yī)藥這一門學(xué)問(wèn)對(duì)人類的毒害比它自認(rèn)為能夠醫(yī)治的一切疾病還有害得多。就我來(lái)說(shuō)，我不知道醫(yī)生給我們治好了什么樣的疾病，但是我知道他們給我們帶來(lái)的病癥實(shí)在是足以害死人的……”［9］131。而杜威所處的時(shí)代，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)伴隨著科學(xué)的大發(fā)展而逐漸成熟，杜威對(duì)兒童身體的認(rèn)識(shí)亦有著更多的科學(xué)屬性，他承認(rèn)科學(xué)具有良好的工具性價(jià)值，能保證兒童身體和感官的有效發(fā)展。他的思想甚至曾“給中國(guó)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)一道美國(guó)式的精神‘曝光’……他的‘工具真理觀’依然深深地影響著中國(guó)的醫(yī)學(xué)界?！保?2］68

從各自的理論根本視角來(lái)說(shuō)，盧梭是從自然主義教育觀和一種浪漫主義的文學(xué)化視角看待兒童身體，杜威則從生物學(xué)、心理學(xué)等視角吸收了養(yǎng)分，來(lái)觀照兒童身體。如盧梭著名的“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了……他不愿意事物天然的那個(gè)樣子，甚至對(duì)人也是如此，必須把人像練馬場(chǎng)的馬那樣加以訓(xùn)練；必須把人像花園中的樹(shù)木那樣，照他喜愛(ài)的樣子弄得歪歪扭扭?！保?］1一段，體現(xiàn)出其慷慨激昂的文學(xué)家形象，他通過(guò)一種文學(xué)化的、帶有浪漫色彩的方式進(jìn)行道理闡述、演繹，而缺乏基于自然科學(xué)視角的論述。而杜威則認(rèn)為“每一個(gè)思想和意義都在某種有機(jī)的動(dòng)作，如吸收或排泄、尋求或逃避、破壞或護(hù)養(yǎng)、發(fā)出信號(hào)或從事反應(yīng)等等之中具有它的實(shí)質(zhì)?！保?3］186隨著自然科學(xué)和實(shí)驗(yàn)技術(shù)的發(fā)展，杜威更多地從心理學(xué)和生理學(xué)等具有實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的學(xué)科角度去看待兒童本身，將其與現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)建立緊密的聯(lián)系，去發(fā)現(xiàn)兒童身體的行動(dòng)和變化。

總的來(lái)看，盧梭與杜威的兒童身體觀雖有差異，但是都提倡兒童身體要自然發(fā)展，注重對(duì)兒童身體的保護(hù)、鍛煉和感官的培育，從順應(yīng)兒童天性出發(fā)，賦予兒童身體觀重要的意義。在兒童的生活以身體、認(rèn)知、道德、審美等各個(gè)方面的教育實(shí)踐中，身體始終應(yīng)處于一個(gè)中心位置，其自然的生長(zhǎng)不可忽視和壓抑。例如，在兒童的哲學(xué)探究活動(dòng)中，不僅是孤零零的大腦在思維，身體同樣也在參與。有學(xué)者指出，兒童哲學(xué)探索應(yīng)該“回歸身體與情感”，關(guān)注從“由身體引發(fā)的肢體動(dòng)作表達(dá)”，“利用這類由身體引發(fā)的肢體動(dòng)作引起兒童對(duì)自我的關(guān)注，與兒童一起探討形而上學(xué)的問(wèn)題……如，缺失了身體的哪些部分，人將不再是人？我在成長(zhǎng)過(guò)程中，身體發(fā)生了哪些改變，發(fā)生改變后我還是不是原來(lái)的我？”［14］再如當(dāng)兒童在繪畫時(shí)，可以允許在不過(guò)度干擾他人的前提下有一些身體運(yùn)動(dòng)甚至是看似與當(dāng)前活動(dòng)毫無(wú)關(guān)系的身體活動(dòng)，因?yàn)檫@些其實(shí)也是兒童一種尋找與世界之靈感的方式，在其中，兒童的身體真正被喚醒并與自己藝術(shù)作品以及當(dāng)時(shí)所處環(huán)境進(jìn)行整體交流。不應(yīng)始終一刀切式地讓孩子繪畫時(shí)就只繪畫，這也是從忽視和壓抑身體的“離身”狀態(tài)走向身體在場(chǎng)的“具身”狀態(tài)，最終解放兒童的身體與精神的必然要求。