王敏芳

在重視教育改革的今天，“微觀改革”，即課堂層面的變革，備受關(guān)注。由原先更側(cè)重于教師的教，轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼈?cè)重于以學(xué)生的學(xué)為主，由灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)型為建構(gòu)式教學(xué)。而讓這個變化鮮明呈現(xiàn)的就是課堂對話，它打破了原先的“一言堂”或者學(xué)生隨意討論的格局。有對話，課堂才是鮮活的；有對話，課堂才具有生長點；有對話，才能互相激發(fā)思維點；有對話，才能幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。而要實現(xiàn)這些目標(biāo)，就要講究課堂對話的藝術(shù)性。下面以肖培東老師執(zhí)教的《孔乙己》為例，略窺一二。

一、課堂對話的“靈魂”：“主問題”一線貫穿

傳統(tǒng)意義的語文課上大多也存在教師講、學(xué)生講的現(xiàn)象，但課堂對話不等于簡單的“我提問，你回答”，這只是一種機械的對話，也許能產(chǎn)生效果，但是課堂會顯得瑣碎、凌亂，目標(biāo)或者訓(xùn)練點會游離、會分散。在課堂提問的探索中，大家越來越認可課堂主問題的作用。所謂“主問題”，是引導(dǎo)學(xué)生對課文進行深入研讀的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題，一個設(shè)計到位的“主問題”，可以代替非常多的零碎問題。有效的主問題可以牽一發(fā)而動全身，達到精煉而豐盈的效果。這個“主問題”對于解讀文本起著關(guān)鍵性作用，既是突破口，又是濃縮點，還是發(fā)散點。不一定是唯一一個問題，但是與其他問題相比，它是主要的，是方向，其他問題以它為中心。

肖老師設(shè)計的主問題是：記住了孔乙己的什么？課堂對話完全圍繞這個話題展開：你記得孔乙己的什么？小說中的其他人最能記住孔乙己的又是什么？這些人真的記住孔乙己了嗎？一線貫穿，不蔓不枝。教師的環(huán)節(jié)小結(jié)語也緊扣于此：“連同你們資料中的孔乙己的手、孔乙己的臉，甚至某些動作等都是我們對這個文學(xué)形象最深刻的記憶?！薄八皇且粋€笑料，只是那個社會的笑料。所以，孔乙己就這樣被所有人記住了?！薄笆堑模@是一個被忘記的人，他們記得的只是孔乙己的傷疤，是打折了腿的那種情狀，那是他們的笑料與談資。被人屈辱地記著，被人殘酷地忘記?！弊罹畹氖钦n的抒情化結(jié)尾：“讓我們一起懷念這個不幸的苦人，一起來讀讀他最后的背影，記住這個背影?！币詫υ掗_始，以形象收束。所有前面交流的意蘊全部濃縮于這個背影之中，抽象變得具體，平面變得立體。只有建立在主問題基礎(chǔ)上的對話才會有著力點、凝結(jié)點，針對這個“點”進行的對話才夠集中，有力度，有深度。

二、課堂對話的原則：多維集體共生

無論是孔子還是蘇格拉底，都是提倡對話教學(xué)的，但我們有的課堂只有對話的形式。對話本身不只是一種手段，也是一種目的，對話不僅要成為一種教學(xué)藝術(shù)，還要成為一種教學(xué)精神或教學(xué)原則。簡單來說，需要多維對話，集體共生。

1.尊重學(xué)生

真正的對話需要“精神原則”。巴西教育家保羅·弗萊雷認為，對話的深刻含義是對話教學(xué)首先要解放學(xué)生。只有把這樣的精神原則滲透在課堂對話中，才是真正的對話。課堂對話區(qū)別于課堂提問。教師提問，學(xué)生回答。這是單向的，學(xué)生也是被動的，這不是對話。對話雙方應(yīng)該是平等的、互動的，而對話的來源只是個話題，可以有結(jié)論，也可以只是討論探究。對話的前提是尊重學(xué)生。

肖老師的第一問：“你們記得孔乙己的名字嗎？”對于陌生化的文本、陌生化的學(xué)生而言，肖老師拿捏了一個更易進入對話場的突破口，很好地創(chuàng)設(shè)了一種既貼合學(xué)生，又有話可說，更能引出對話要點話題的情境。“讀了這篇小說，你最能記得的是他的什么？請用一個字或者一個詞來闡述?？梢允敲~，也可以是動詞；可以是表示心理狀態(tài)的形容詞，也可以是表示境況的形容詞，當(dāng)然，也可以是表示性格的詞。”這個話題很長，其實包含著肖老師對學(xué)生很深的關(guān)懷。首先知道有資料，希望學(xué)生說自己的閱讀體驗；其次用一個字或者詞來闡述，希望學(xué)生初步閱讀之后能簡單概括和提煉；最后對于這個詞的類型進行說明，不是為了限制學(xué)生，而是為了幫助學(xué)生構(gòu)建可以充分表達和交流的支架。以尊重為前提，有分享，有開放，適合創(chuàng)造。

當(dāng)然，所謂尊重，既不是教師壓制學(xué)生的思想，也不是教師盲從于學(xué)生的思考。盲從于學(xué)生的結(jié)論，也不是對話。

2.集體共生

課堂對話有效與否的一個很重要的標(biāo)志，就是是否有“集體共生”?！吧?，是指生成，即體驗、感受、發(fā)現(xiàn)；“生”還指生長，即提高，發(fā)展，豐富。“集體共生”是指教師和學(xué)生在對話中的生成、生長；所有學(xué)生在對話中的生成、生長；煥發(fā)文本的生命力，發(fā)現(xiàn)生長點。教師的“生”是基礎(chǔ)，學(xué)生的“長”是根本。個別學(xué)生的“生”是引子，所有學(xué)生的“生”是目的。

肖老師設(shè)計的第一個提問：“你們記得孔乙己的名字嗎？為什么？”由具體指定點的感知入手，為課堂“暖場”，幫學(xué)生心理調(diào)適，創(chuàng)設(shè)對話的氛圍。同時也架構(gòu)了交流的方式：說自己的結(jié)論，從文中找依據(jù)。為了可以激發(fā)更多的學(xué)生多角度考慮問題，肖老師在這個問題后面還補充了一些要求，看似是限制，實則是多維角度?！罢堄靡粋€字或者一個詞來闡述?？梢允敲~，也可以是動詞；可以是表示心理狀態(tài)的形容詞，也可以是表示境況的形容詞，當(dāng)然，也可以是表示性格的詞。”學(xué)生講到了“可憐”“守信”“迂”“驕傲”“悲慘”“落魄”“長衫”“貧窮”“痛苦”，生成很多，生長點也很多。

肖老師抓住契機，因勢利導(dǎo)，引發(fā)出一個個新的生長點，這樣的談話催生出的認識，相當(dāng)深入、深刻，突破了之前學(xué)生的認知，讓文本內(nèi)涵更豐厚，很好地展現(xiàn)了集體共生狀態(tài)。

三、課堂對話的精髓：思維分階推進

課堂對話不僅要能圍繞主問題，集體共生，還有更重要的是思維、能力的螺旋式上升。雖然對話過程中師生思維的展現(xiàn)很充分，但是不能僅僅是分散的思維點，或在同一個平面上的體現(xiàn)，而要通過搭建不同的臺階，把對話引向更深處，讓學(xué)生在已有的知識能力積累的基礎(chǔ)上，思維、能力得到進一步的發(fā)展。

肖老師的整節(jié)課圍繞一個主問題進行，即“記得孔乙己的什么”，前后貫穿，指向性明確。然后把主問題細化為三部分：你記得孔乙己的什么？小說中的其他人最能記住孔乙己的又是什么？這些人真的記住孔乙己了嗎？第一個問題是從學(xué)生的閱讀初體驗、文本的整體感知入手，屬于較淺層次，解決的問題就是對人物的初步認識，明白人物悲劇的自身原因。第二個問題引領(lǐng)學(xué)生對于文本局部、他人的感受進行感知，更具體、更細致，而且突破自我，感知外界，解決的問題是感受造成人物悲劇的他人因素。第三個問題側(cè)重于在已有的感性基礎(chǔ)上的理性分析，解決的問題是深刻感受造成人物悲劇的社會因素。這三個部分既有聯(lián)系又有區(qū)別，更具內(nèi)在的牽引力，后者以前者為認識基礎(chǔ)，逐步深入，激發(fā)思維點。

教師的過渡語、總結(jié)語也能很好地起到推進思維的作用?！棒斞刚f過：‘無窮的遠方，無數(shù)的人們，都和我有關(guān)?！屛覀円黄鹱x讀他最后的背影，記住這個背影，也思考一下當(dāng)代社會的我們應(yīng)該怎么做人。”言簡而意蘊豐，課終而思未絕。讓學(xué)生的思維由文本走向自我，由自我走向社會，從平面走向立體。

課堂對話是個能量場，可以訓(xùn)練，可以點化，可以引爆。