吳 鋼，李輝輝

（1.惠州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 惠州 516007；2.信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000）

在日常生活中，人們不難發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)故事的喜愛，幼兒園老師除了上課手舞足蹈地講故事，或者用繪本來說個(gè)故事吸引幼兒注意力外，故事在幼兒園教育活動(dòng)中還有沒有其他作用呢？幼兒教師能不能用故事來建構(gòu)幼兒園課程呢？

一、問題提出

英文中“narrative”和“storytelling”都有敘事的意思，其核心元素就是“故事”。故事本身擁有認(rèn)知和轉(zhuǎn)化兩種重要的功能，它們也是故事探究的兩個(gè)重要支柱。若將故事探究應(yīng)用于課程與教學(xué)，則看待故事的方式可以是選取一個(gè)故事或說一個(gè)故事。如果將故事當(dāng)成教學(xué)的一種策略，故事在課程與教學(xué)中只是引起學(xué)生興趣的一種手段，這種方式可以稱之為“說故事教學(xué)”策略。如果將故事以多媒體來呈現(xiàn)，讓豐富的色彩圖案來增添故事的說服力，把故事當(dāng)成是課堂中所探究的內(nèi)容，就是現(xiàn)在所流行的“繪本教學(xué)”。如果將故事作為課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)和教學(xué)探索的主要源泉，那么就是“故事教學(xué)”的方法之一［1］。這都是故事敘說取向下現(xiàn)代的故事觀在課程上的應(yīng)用。其實(shí)故事的應(yīng)用或者作用本不該僅限于該故事本身，而是由故事向外放射而擴(kuò)大延伸，本文中的故事是動(dòng)詞，故事是即興，沒有完結(jié)沒有預(yù)定，是不斷發(fā)展演變，不僅要?jiǎng)?chuàng)造故事而且還要再創(chuàng)造，不僅要說故事而且還要重說故事，不僅是在故事中領(lǐng)導(dǎo)，也要在領(lǐng)導(dǎo)中創(chuàng)造新的故事，這也即是故事敘說取向下后現(xiàn)代故事觀的內(nèi)涵。

自古以來故事就是課程。大部分文化中，故事、神話、夢(mèng)想、想象等構(gòu)成課程的主要部分，深深地影響著每個(gè)人的生活和學(xué)習(xí)。在有文字之前，大部分的原民文化是經(jīng)由口語傳遞，主要借助故事、逸事記錄、格言、神話、詩歌、隱喻等表達(dá)出來，世代相傳。這些故事保存了人類的歷史，生活的樣貌，和行為、道德價(jià)值，這種教導(dǎo)是強(qiáng)有力的，以具體、獨(dú)特的方式，引導(dǎo)道德抉擇和自我檢討，讓人們?cè)诜词≈蝎@得意義。這些故事不僅是求知方式，也是存有的方式，不僅是認(rèn)識(shí)論，也是本體論、存有論；不僅是知識(shí)的，也是靈性的［2］123。但隨著工業(yè)化、都市化、現(xiàn)代化的進(jìn)行，“課程”成為一種學(xué)術(shù)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)、發(fā)展、行為目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施、評(píng)價(jià)、班級(jí)管理等，加強(qiáng)客觀推理、邏輯分析和公共課程等。結(jié)果課程被物化為“文本”，偏重抽象的、外顯的、非脈絡(luò)化的知識(shí)，故事被排除在課程之外［2］126。

自1970 年代以后，后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)主義興起，在“敘說轉(zhuǎn)向”的潮流下，強(qiáng)調(diào)敘說的重要，故事的權(quán)力和誰的聲音能表述、能被聽到，于是故事、敘說等在學(xué)術(shù)群中又漸漸受到重視。Huebner 提出，課程、教學(xué)是師生“進(jìn)入故事的旅程”，而師生一起生活在不斷擴(kuò)展的故事中。再概念課程重視自傳的、現(xiàn)象學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，其中一個(gè)重要的主題是將課程理解為故事，是“將我們的過去、現(xiàn)在、未來用故事的形式告訴我們的孩子”［3］279。因此，故事是課程，教師要成為故事的創(chuàng)造者，和學(xué)生一起說故事。

二、故事與課程建構(gòu)

為什么要用故事來談?wù)n程和課程建構(gòu)呢？Doll強(qiáng)調(diào)了故事的四種價(jià)值：第一，故事的世界是不熟悉的，閱讀到不同的地方、人物、語言，與學(xué)生所熟悉的不同，讓這種差異性擾亂學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，讓面對(duì)他者的震撼去除石頭上的教條。故事的陌生性可抗拒明確性的誘惑，復(fù)活被枯萎的想象力，凸顯出無知，這是魅力的來源，也經(jīng)驗(yàn)小說的雙面刃——它的驚奇和危險(xiǎn)。第二，是慢的教學(xué)，有時(shí)間沉淀和品嘗，在靜默中沉思。想象力的教學(xué)就是要擾動(dòng)內(nèi)心，傾聽內(nèi)在的聲音，貼近內(nèi)在的流動(dòng)，改變自己的旅程，將自己的感情、恐懼和偏見等呈現(xiàn)出來，使文學(xué)發(fā)揮轉(zhuǎn)變世界的潛能。第三，是故事的流動(dòng)性，俗套疆界的另一端才是美感經(jīng)驗(yàn)，藝術(shù)家和運(yùn)動(dòng)家穿梭在已知和未知之間，讓讀者成為變通者。第四，故事是糧食，滋養(yǎng)心和靈，讓讀者知道自己來自何處［4］。

（一）人類生活在故事中

歐用生指出，自古以來，故事就是課程。故事、逸事記錄和格言等是先民教導(dǎo)他們的思想、知識(shí)和智慧的主要方式，在有文字之前，大部分的原民文化是經(jīng)由口語傳遞，主要是借助故事、逸事記錄、格言、神話、詩歌、隱喻等表達(dá)出來，世代相傳［2］137。這些故事保存了人類的歷史，生活的樣貌，和行為、道德價(jià)值，這種教導(dǎo)是強(qiáng)有力的，以具體特定的方式，引導(dǎo)道德抉擇和自我檢討，讓人們?cè)诜词≈蝎@得意義。教師和學(xué)生將他們的經(jīng)歷、文化、歷史故事和聲音帶入課堂，尋找現(xiàn)實(shí)意義，從追溯過去的歷史和經(jīng)驗(yàn)中，想象未來可能的方向。所以說課程是對(duì)人生經(jīng)歷的詮釋，是大家與下一代一起說過去、現(xiàn)在和未來的故事［5］。

（二）課程具有敘說的性質(zhì)

Aoki指出，如果教師把課程當(dāng)成一個(gè)動(dòng)詞、一個(gè)故事，把自己當(dāng)成故事的敘述者，“課程實(shí)施”就被賦予了新的含義，它不再只是一個(gè)工具，而是一個(gè)存有和生成的領(lǐng)域，是具有意義的，包含敘說的本質(zhì)，此時(shí)課程的實(shí)施就像講一個(gè)永無止境的故事。在故事中，讀者和聽眾都成為主角，故事中所有的結(jié)構(gòu)都是暫時(shí)的，瞬間的，就像一支管弦樂隊(duì)的即興演奏，此起彼伏，相得益彰［6］。在課程實(shí)施過程中，不同主體之間的文本互動(dòng)才具有意義，并創(chuàng)造價(jià)值。

（三）人是故事的存有，故事是建構(gòu)知識(shí)的方式

課程即故事的論述強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的情緒、靈性和想象的層面，重視詩性智慧的力量，才能超越理性，為生命賦予深度、權(quán)力、神秘性和意義。沒有靈魂的教學(xué)只是教學(xué)生學(xué)什么是什么，提供信息，評(píng)估學(xué)生的結(jié)果；只有利用故事、詩歌、音樂、藝術(shù)等經(jīng)驗(yàn)，教師才能以有靈魂的方式實(shí)施教學(xué)，創(chuàng)造充滿愉悅的學(xué)習(xí)，將彼此深深地關(guān)聯(lián)起來，為教室中的日常事件賦予價(jià)值和意義［2］143。Huebner呼吁，這是一種教學(xué)的呼喚，是在“發(fā)現(xiàn)人的生命，形塑人的故事”［7］。因此，教師要積極參與師生故事的形成，說、聽彼此的故事，從各自的生活中學(xué)習(xí)，讓故事成為建構(gòu)知識(shí)的方式。

（四）課程就是不斷地創(chuàng)造故事

解讀課程就是解構(gòu)文本，好像在說永遠(yuǎn)沒有完結(jié)的故事，在故事中，作者、講者、聽者都變成主角，所有的結(jié)構(gòu)都是暫時(shí)性的、瞬間的、像夜空中閃爍的繁星，此起彼落，相互輝映［8］2。在文本的解構(gòu)和重構(gòu)過程中，師生要透過文本中的內(nèi)容去探尋文本的意義，要在文本的字里行間中尋找隱藏的線索，看穿文本的意義，并運(yùn)用想象的力量創(chuàng)造或重新創(chuàng)造有意義的文本，從而不斷地創(chuàng)造故事。

（五）課程是多聲音的

在后現(xiàn)代社會(huì)中，文化不是統(tǒng)一的整體，是相互矛盾的、復(fù)雜的各種文化的混合；主體是敘說建構(gòu)的，是復(fù)雜的、多元的，有“多元的自我”。因此，課程實(shí)施是合作的過程，課程發(fā)展者、教師、學(xué)生和課程研究者在課程實(shí)施中，各扮演不同的角色，而且這些角色是混種的、流動(dòng)的、跨越的，在課程實(shí)施的每一個(gè)階段，他們都要不斷地協(xié)商、對(duì)話、妥協(xié)，尋求多元的實(shí)施途徑［8］14。在教育情境中，不同的論述和聲音交互作用，教育研究要尋求不同聲音間的對(duì)話，由此發(fā)展敘說故事的新途徑。

課程就是故事。因此研究者采用后現(xiàn)代的故事觀，并且用故事的形式，經(jīng)由故事，讓課程成為流動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的、活生生的。

三、幼兒園中的一段故事與課程建構(gòu)之旅

利用繪本講故事是幼兒園進(jìn)行集中教學(xué)活動(dòng)是常用的一種方法，研究者在現(xiàn)場(chǎng)發(fā)現(xiàn)繪本是實(shí)現(xiàn)課程建構(gòu)的一個(gè)良好媒介，于是搜集國內(nèi)外出版的繪本相關(guān)資料，最終選定了深受廣大讀者喜愛的無字繪本《瘋狂星期二》。

一個(gè)星期二的夜晚，一輪明月高掛在天空、繁星點(diǎn)點(diǎn)，在茂盛的草叢中一群青蛙乘著荷葉飛向了天空中，烏龜、魚兒、鳥兒都被嚇著啦，青蛙穿過田野，飛向了人類居住的房子，飛進(jìn)一個(gè)男人院子同了曬的被子玩起了捉迷藏、飛進(jìn)老奶奶家看電視、和大狗玩追逐游戲。天漸漸亮了，青蛙的魔力也消失了，它們又回到了池塘中。而另一個(gè)星期二的晚上，一群小豬也飛在了天空中。［9］71

對(duì)孩子們來說這本書最大的吸引力應(yīng)該是書中夢(mèng)幻般的故事。青蛙在夜晚飛翔，荷葉騎在上面就像阿拉伯神話中的飛毯。許多成年人在面對(duì)沒有文字描述和荒誕畫面的時(shí)候會(huì)感到困惑，第一次閱讀的時(shí)候會(huì)不知所措。然而，對(duì)于孩子們來說，他們既能理解無字繪本中的故事情節(jié)，又能激發(fā)他們無限的遐想。因此，研究者以繪本《瘋狂星期二》為例，讓大家來領(lǐng)略一場(chǎng)幼兒園中的故事與課程建構(gòu)之旅。

（一）師幼共構(gòu)課程文本

真正的課程建構(gòu)是一起創(chuàng)造故事，一起學(xué)習(xí)，一起領(lǐng)導(dǎo)，一起生活，一起成長，讓每個(gè)人都感覺到自己是故事的主角。因此，課程文本是教師和兒童一起構(gòu)建的，共同撰寫的。

老師：小朋友們，今天大家一起來說一說看過的《瘋狂星期二》吧，每個(gè)小朋友都可以講自己看到了什么，你可以講給好朋友聽，也可以講給老師聽，如果不想講的小朋友也可以用繪畫的形式畫下來。如果還需要再重復(fù)看這個(gè)故事的小朋友也可以自己去閱讀區(qū)再翻看這本繪本，有需要老師幫助的可以來跟老師講，我們一起看看故事還會(huì)發(fā)生什么？

很多人擔(dān)心幼兒面對(duì)《瘋狂星期二》這種無字繪本時(shí)會(huì)像成人一樣手足無措，所以很多時(shí)候都是拿著既定的原文給幼兒講故事。但是在閱讀《瘋狂星期二》的活動(dòng)中，老師會(huì)創(chuàng)造愉悅的閱讀環(huán)境和充足的閱讀時(shí)間讓幼兒自己閱讀繪本，而不是老師講故事給幼兒聽，同時(shí)鼓勵(lì)和尊重他們反復(fù)閱讀繪本，給幼兒一個(gè)表達(dá)自己的權(quán)力和機(jī)會(huì)，讓他們?cè)谶@個(gè)過程中自由想象，建立自信，讓他們各自成為故事的主角。而老師在這個(gè)過程中充當(dāng)一個(gè)陪伴和鷹架的角色，在這里老師也構(gòu)成了故事的文本，也是故事的主角，他們?cè)谝黄鸸餐?gòu)故事的課程。就如同歐用生所說，幼兒園的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施就像師生共同設(shè)計(jì)菜單，一起炒一道佳肴，師生一起撰寫劇本，共同演出，都是主角，合作演一場(chǎng)精彩的好戲［8］27。

（二）故事是動(dòng)詞，沒有完結(jié)

Pinar、Grumet 早就提醒：課程（curriculum）的拉丁字源currere 是跑（to run）的意思，是一個(gè)動(dòng)詞，是指跑馬，而非跑馬道本身。如果說故事就是課程，那么故事也應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)詞，意即故事不僅要?jiǎng)?chuàng)造，而且還要再創(chuàng)造；故事不僅要說而且還要重說，故事是沒有完結(jié)的。《瘋狂星期二》在繪本最后給讀者呈現(xiàn)了一群豬飛上天空的畫面，看似與前面的故事主線不搭，但似乎又預(yù)示著下個(gè)禮拜二飛上天的主角變成了豬，因此《瘋狂星期二》的故事結(jié)構(gòu)是重復(fù)性的。

在幼兒的眼中，這樣離奇的故事并沒有結(jié)束，這個(gè)禮拜飛上天的是青蛙，下個(gè)禮拜飛上天的是小豬，可能下下個(gè)禮拜飛上天的是大象……青蛙的神奇之旅是繪本上畫出來的，那么小豬和大象的神奇之旅又會(huì)是怎樣呢？幼兒可以充分發(fā)揮自己的想象力，讓這個(gè)故事繼續(xù)下去。

（三）看到故事中的故事

讀者不僅要看到幼兒敘說的故事，還要看到故事中的故事。

F幼兒：原來11月21日（注意跨頁左邊的文字并念出來），這個(gè)叔叔在吃晚餐，它就在、這些青蛙就在外、有個(gè)青蛙就在外面伸其爪子給他揮手（哪個(gè)），這個(gè)，然后他就、這個(gè)吃晚飯、喝牛奶的人就在窗戶外面偷看這些青蛙，可這個(gè)青蛙在外面，他gong（穿出去或跳出去）出來，就會(huì)把打死，所以青蛙非常不害、不怕他，嗯嗯嗯，然后叔叔就不敢出去，他要是從窗戶里邊gong出去的話就會(huì)被打死，可那些青蛙可不怕，它有飛毯荷葉，他來抓它們的話，就可以直接像這樣飛了（用食指從桌子迅速滑到窗戶旁邊），然后他就抓不到它了，然后他們?cè)賮淼臅r(shí)候，我就過去抓它，趁它們?cè)诤扇~上、趁它們不注意的時(shí)候，我就把他們撈過來殺了，然后明天晚上就煮來吃了。

F 幼兒的語言發(fā)展得很好，對(duì)角色意圖和想法的回應(yīng)最多，但是他的語言中有很多攻擊性的詞語，例如“打死”“煮來吃了”“撈過來殺了”等，幼兒在講述此類詞語的時(shí)候，不可避免地將個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)帶入了對(duì)此文本的解讀中，那是不是就代表F 生活在具有攻擊性的環(huán)境中，并且他也會(huì)出現(xiàn)很多攻擊性行為呢？研究者通過觀察，并且與F班的老師和F的家長交談之后，發(fā)現(xiàn)F之前確實(shí)存在類似的攻擊性行為，但經(jīng)過引導(dǎo)，這些行為已經(jīng)慢慢減少［9］44。因此教師要看到故事中的故事，不僅要看到幼兒解讀的文本，而且要看到文本背后更深層次的教育意義。

（四）故事中衍生領(lǐng)導(dǎo)，領(lǐng)導(dǎo)中衍生故事

如果幼兒完全不開口或者說的和圖中完全無關(guān)，幼兒教師是不是就放任不管呢？并非如此，針對(duì)完全不開口的幼兒，教師就要依據(jù)幼兒的個(gè)別需求去引導(dǎo)和鷹架，試著讓他們?nèi)ソ?gòu)屬于自己的故事，如果確實(shí)不行，教師可以讓他們認(rèn)真聽別的小朋友講故事；針對(duì)說的和圖中完全無關(guān)的幼兒，教師先要肯定他具有豐富的想象力，再試圖讓他重說圖中的故事。在此研究中，研究者也讓幼兒教師去解讀《瘋狂星期二》中的故事脈絡(luò)，很多幼兒教師一開始無所適從，對(duì)于習(xí)慣了通過文字獲取信息的成人來說，她們面臨的挑戰(zhàn)比幼兒大很多。據(jù)研究者觀察，幼兒對(duì)這個(gè)故事的解讀比成人更具想象力，幼兒說故事的過程當(dāng)中荒誕離奇的想象讓研究者和教師贊嘆不已。這時(shí)候教師變成了學(xué)習(xí)者，她們學(xué)習(xí)幼兒不將視框狹窄化和固定化，而是打開心胸和想象力，去創(chuàng)造一個(gè)全新的故事。課程建構(gòu)就是學(xué)習(xí)，就這樣在故事中實(shí)現(xiàn)了課程建構(gòu)，并且在課程建構(gòu)中衍生出新的故事。

綜上所述，幼兒園課程是依據(jù)兒童的故事和經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的，兒童在圖畫書、神話和日常生活經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生好奇，一起說故事，課程就是從這些故事中發(fā)展的。故事有復(fù)雜的情節(jié)、多樣的人物，是兒童想象力和創(chuàng)造力發(fā)張的重要媒介，所以故事成為幼兒園有價(jià)值的課程［8］36。故課程建構(gòu)中不僅關(guān)乎幼兒也關(guān)乎教師，研究者邀請(qǐng)教師和幼兒一起來說故事，說圖畫書的故事，說教師和幼兒的故事，大家一起走進(jìn)兒童的世界，創(chuàng)造一個(gè)兒童生活的文本，敘說和生活出一個(gè)兒童新的生活體驗(yàn)和生命歷程。