生態(tài)視角下慕課教學(xué)中教師話語的及物性分析

時常珺

(常州工學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇 常州 213022)

生態(tài)系統(tǒng)包括自然生態(tài)系統(tǒng)和社會生態(tài)系統(tǒng)。自然生態(tài)主要指自然資源，社會生態(tài)主要指各個國家的政治、軍事、文化、經(jīng)濟(jì)、教育等[1]。教育與具體的社會環(huán)境之間存在著錯綜復(fù)雜的互動關(guān)系，涉及國家政治、意識形態(tài)、歷史條件、社會結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)狀況等因素，這就是教育的生態(tài)問題[2]9。習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)了全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的必要性，指出要切實將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者有機結(jié)合，寓價值觀引導(dǎo)于教育教學(xué)中，解決好立德樹人和“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的根本問題。在課堂教學(xué)中，教師通過各種教學(xué)手段和方法將生態(tài)保護(hù)價值觀融入傳授知識和解疑答惑的過程，從而構(gòu)建具有生態(tài)化取向的課堂教學(xué)。教師話語是教師在課堂教學(xué)過程中使用的特殊語言，是教師組織、管理、安排和指導(dǎo)課堂各種活動的手段和工具。因此，從生態(tài)語言學(xué)的角度來看，教師話語無疑是觀察課堂教學(xué)生態(tài)化特征的最直觀的切入點。

目前，生態(tài)話語分析研究主要關(guān)注與自然生態(tài)相關(guān)的生態(tài)語篇，主要研究者有趙蕊華[3]、周文娟[4]、常軍芳等[5]、楊林秀等[6]，他們關(guān)注的教師話語是歸屬社會生態(tài)系統(tǒng)，與外語教育教學(xué)有關(guān)的生態(tài)話語。鑒于當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境中慕課教學(xué)的高效性和普及性，文章以外語類國家精品慕課——西南交通大學(xué)開設(shè)的“西方現(xiàn)代化視野下的英美文學(xué)”課程為研究對象，基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的及物性理論，在生態(tài)視角下對教學(xué)視頻中的教師話語進(jìn)行及物性分析，嘗試探討教師話語如何幫助創(chuàng)建具有生態(tài)化取向的慕課教學(xué)，從而更有效地推進(jìn)外語類專業(yè)課程的思政建設(shè)。

一、理論框架

(一)和諧生態(tài)場所觀與課程思政

分析話語的生態(tài)特性離不開生態(tài)理念和生態(tài)思想的支撐?！吧鷳B(tài)哲學(xué)”這一術(shù)語由Naess提出，指涵蓋一系列規(guī)則、預(yù)設(shè)、價值推崇等有關(guān)生態(tài)和諧的哲學(xué)思想[7]。雖然任何一種生態(tài)哲學(xué)都無法宣稱具有唯一“正確”性，會隨著新的證據(jù)和經(jīng)驗的產(chǎn)生而變化和發(fā)展[8]，但任何生態(tài)語言學(xué)研究中的生態(tài)哲學(xué)主題都關(guān)注人類與其賴以生存的場所間的相互關(guān)系，人類對自身所處場所的態(tài)度決定了其與該生態(tài)場所內(nèi)其他要素的關(guān)系。Leila Scannell與Robert Gifford結(jié)合人文地理學(xué)和社會心理學(xué)將“場所”概括為社會性場所和物理性場所，并將人對場所的態(tài)度分為情感、認(rèn)知和意動3種類型，構(gòu)建了場所觀的基本框架[9]。何偉和張瑞杰認(rèn)為Scannell的場所觀忽視了場所內(nèi)人外生命體的存在，從生態(tài)角度對其進(jìn)行了擴(kuò)展，將生態(tài)場所觀定義為個體或群體對賴以生存的場所的物理性特征、社會性特征及場所內(nèi)人外生命體所產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié)、認(rèn)知體驗和意動行為[10]57。而后，何偉、耿芳又將該生態(tài)場所觀與中國傳統(tǒng)生態(tài)智慧相結(jié)合，提出“和諧生態(tài)場所觀”：人類應(yīng)該是生態(tài)系統(tǒng)中的一分子，人類應(yīng)對賴以生存的場所的中物理性元素、社會性元素及場所內(nèi)人外生命體持積極情感聯(lián)結(jié)、同化認(rèn)知體驗和趨向意動行為[11]。

“課程思政”指以構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局的形式使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，把“立德樹人”作為教育根本任務(wù)的一種綜合教育理念，強調(diào)對學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)、家國情懷、人文情懷和世界胸懷的培養(yǎng)。顯然，課程思政建設(shè)的主旨思想與和諧生態(tài)場所觀不謀而合，折射出教育的生態(tài)化取向，即我們要培育的是能夠認(rèn)清自己在生態(tài)場所中位置的“人”，即關(guān)注生態(tài)文明和生態(tài)和諧，具有強烈生態(tài)意識的“生態(tài)人”[2]10。

值得注意的是，與慕課教學(xué)有關(guān)的生態(tài)場所可以分為課堂內(nèi)場所和課堂外場所。課堂內(nèi)場所中除教學(xué)條件、教學(xué)設(shè)備、時間分配、班級規(guī)模等物理性或社會性特征外，教師與學(xué)習(xí)者的互動關(guān)系同樣是構(gòu)成課堂內(nèi)生態(tài)場所系統(tǒng)的要素之一。也就是說，學(xué)習(xí)者可以看作與慕課教學(xué)有關(guān)的場所系統(tǒng)的一分子，教師與學(xué)習(xí)者基于“熱愛”“同化”和“趨向”的態(tài)度進(jìn)行和諧互動亦是體現(xiàn)教學(xué)生態(tài)化取向的重要生態(tài)特征。特別是在慕課教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)習(xí)者之間存在的物理距離使這一生態(tài)特征顯得尤其重要，在很大程度上影響著課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。課堂外生態(tài)場所系統(tǒng)則體現(xiàn)了慕課教學(xué)與社會環(huán)境之間的互動關(guān)系。鑒于外語教學(xué)的專業(yè)特點，我國的高等學(xué)校外語教育一直都強調(diào)跨文化知識的輸入，以提高學(xué)生與不同文化背景的人進(jìn)行交際的能力?？梢?，與外語類慕課教學(xué)相關(guān)的生態(tài)場所觀系統(tǒng)應(yīng)該涵蓋場所物理性特征、社會性特征和包括人類生命體在內(nèi)的一切生命體，當(dāng)教師對課堂內(nèi)、課堂外場所各要素在情感、認(rèn)知和意念方面持熱愛、同化和驅(qū)動態(tài)度時，就形成了與教師話語相關(guān)的和諧生態(tài)場所觀。

(二)生態(tài)視角下教師話語的及物性分析模式

及物性本是語法研究的核心概念，系統(tǒng)功能語言學(xué)創(chuàng)始人Halliday 將這一概念延伸到小句層次，提出及物性是表達(dá)語言三大元功能之一——概念功能的語義系統(tǒng)[12]1。及物性系統(tǒng)將人類的所作所為、所思所想等分成若干過程，并對涉及的參與者角色和環(huán)境角色進(jìn)行區(qū)分，是語言對現(xiàn)實世界，包括內(nèi)心世界中各種經(jīng)歷的表達(dá)[10]58。

鑒于本研究選取的慕課中，教師使用中文教學(xué)，本文基于《漢語功能語義分析》一書中構(gòu)建的漢語及物性系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)對教師話語進(jìn)行及物性分析。與已有的及物性系統(tǒng)描述相比，該書呈現(xiàn)的漢語及物性系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)[12]31-32更加全面、系統(tǒng)，對各類過程的語義配置結(jié)構(gòu)也進(jìn)行了更為詳細(xì)的界定。

何偉和張瑞杰基于生態(tài)語言學(xué)視角認(rèn)為及物性系統(tǒng)的“精密度”有待提升，對參與者角色的細(xì)化和對小句過程意義的生態(tài)延伸在實際生態(tài)話語分析中具有更強的解釋力[10]58，有助于我們透過及物性過程的原始意義，考察其隱含的生態(tài)場所觀取向。因此，文章對教師話語的及物性分析包含兩個步驟：首先，依據(jù)小句謂體性質(zhì)劃分過程類型，通過定量分析，觀察教師話語包含的及物性過程類型和比重特征；其次，以課程思政建設(shè)的主旨理念與和諧生態(tài)場所觀為生態(tài)哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，對小句的過程意義、參與者角色和其他評價性成分進(jìn)行定性分析，探討各類型及物性過程小句的生態(tài)取向。

二、研究結(jié)果與討論

“西方現(xiàn)代化視野下的英美文學(xué)”遴選西方經(jīng)典文學(xué)文本為品讀對象，圍繞“科技與理性”“自然與生態(tài)”“消費主義”“物化社會”“科技與倫理”和“城鎮(zhèn)化趨勢”6個核心話題展開，揭示作品中呈現(xiàn)的西方人對自然生態(tài)、物質(zhì)財富、科學(xué)技術(shù)等方面的歷史認(rèn)識和人文態(tài)度。文章將“自然與生態(tài)”話題中“狄更斯筆下的倫敦(上/下)”兩個章節(jié)教學(xué)視頻中的教師話語轉(zhuǎn)寫為文本，從生態(tài)視角對此語料進(jìn)行及物性分析。鑒于文章要考察的是課堂教學(xué)的生態(tài)特征，關(guān)注的是體現(xiàn)教師生態(tài)意識的教師話語，因此，分析對象不包括轉(zhuǎn)寫文本中對作品的直接引用部分。

(一)數(shù)據(jù)統(tǒng)計

筆者對轉(zhuǎn)寫文本進(jìn)行分析和統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，“狄更斯筆下的倫敦(上/下)”兩個章節(jié)教學(xué)視頻中的教師話語主要涉及動作、關(guān)系、心理和交流4種過程類型，包含的過程總數(shù)為138個，其中，關(guān)系過程占比最高，為48.2%，其次為動作過程，占比為29%，心理過程占比為12.3%，交流過程占比為10.1%。

(二)分析與討論

下文就不同的過程類型及過程的次分類，從過程意義和參與者角色配置等因素探討轉(zhuǎn)寫文本中教師話語的生態(tài)特征和生態(tài)意義。

1. 關(guān)系過程

關(guān)系過程反映兩個事物之間的邏輯關(guān)系，表達(dá)“什么是什么、像什么、在哪兒、擁有什么、與什么相關(guān)”，在表現(xiàn)客觀世界中的種種關(guān)系的同時，與語言的具體性和生動性密切相關(guān)[12]95?！拔鞣浆F(xiàn)代化視野下的英美文學(xué)”課程以西方經(jīng)典文學(xué)文本為依托，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者透過西方現(xiàn)代化發(fā)展歷程，以中西比照的視野，正確認(rèn)識中國現(xiàn)代化發(fā)展的階段和進(jìn)程。關(guān)系過程小句的運用可以幫助揭示伴隨西方現(xiàn)代化進(jìn)程所產(chǎn)生的種種關(guān)系和矛盾，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從歷史的維度用比較的方法思考中國的現(xiàn)代化發(fā)展成就，同時提升授課語言的生動性和可接受性。因此，教師話語包含的關(guān)系過程占比較高，體現(xiàn)了教師話語與授課目標(biāo)的一致性，也有助于提高認(rèn)知的同化程度。

關(guān)系過程又可分為6類，包括歸屬過程、識別過程、位置過程、方向過程、擁有過程和關(guān)聯(lián)過程[12]96。本章節(jié)教師話語中的關(guān)系過程絕大多數(shù)為歸屬過程和識別過程。歸屬過程描述的是某個實體為某個群體的一員或負(fù)載著某些特征，實體可以為人、物、情形等[12]97，即歸屬過程體現(xiàn)了某個實體與其他實體相比所具有的不同屬性，例如：

(1)英國[Af-Ca]成[Pro]為[PrEx]實至名歸的“世界工廠”[At]。

(2)他的心情[Af-Ca]也變[Pro]得[ProEx]更加凄愴[At]，更加沮喪[At]。

(3)河岸的建筑物[Af-Ca]也因為運煤船、工廠、民用爐灶日以繼夜地排放廢氣而變[Pro]得[PrEx]灰暗[At]。

(4)在狄更斯的筆下，泰晤士河[Af-Ca]成[Pro]為[PrEx]一個充滿病態(tài)的“生命之源”[At]。

例(1)—例(4)歸屬過程小句都描寫了在英國工業(yè)化和城市化迅猛發(fā)展的大背景下，不同實體，包括國家、人、建筑物和河流等的特征，而標(biāo)示屬性的“世界工廠”“凄愴，沮喪”“灰暗”和“一個充滿病態(tài)的‘生命之源’”折射出工業(yè)革命所導(dǎo)致的社會發(fā)展中的不和諧場景。值得注意的是，在這些歸屬過程的語義配置結(jié)構(gòu)中，實體既是載體(Ca)，呈現(xiàn)某種屬性，又受到過程的影響，成為受事(Af)，提示過程并不是參與者自發(fā)的、有意識的主動行為[12]102。具有這樣語義配置結(jié)構(gòu)的歸屬過程在本章的教師話語中出現(xiàn)頻繁，暗示了工業(yè)化進(jìn)程中人類活動對產(chǎn)生這些生態(tài)不和諧現(xiàn)象的主導(dǎo)作用，有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反觀中國在發(fā)展經(jīng)濟(jì)的同時如何積極推動生態(tài)文明建設(shè)，同化認(rèn)知體驗和趨向意動行為。

關(guān)系過程中的識別過程體現(xiàn)了兩個參與者之間通過一個參與者來識別另一個參與者的身份的關(guān)系[12]104，主要以“標(biāo)記—價值”的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，揭示的是我們所在社會的文化意識形態(tài)[12]105。本章節(jié)教師話語運用了以下一組識別過程小句，來識別狄更斯筆下的倫敦的“霧”：

(5)霧[Tk]在他的作品里，是[Pro]工業(yè)化的產(chǎn)物[VI]，是[Pro]一種黃褐色的、被異化的自然物質(zhì)[VI]，也是[Pro]十九世紀(jì)倫敦鮮明的特色[VI]。

例(5)中，“工業(yè)化的產(chǎn)物”“一種黃褐色的、被異化的自然物質(zhì)”和“十九世紀(jì)倫敦鮮明的特色”作為識別者，被用來識別“霧”這一標(biāo)記，幫助學(xué)習(xí)者理解“霧”在狄更斯作品中所蘊含的深層含義，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者體會西方工業(yè)化賦予“霧”這一自然現(xiàn)象的特殊價值，同樣起到了同化學(xué)習(xí)者認(rèn)知體驗的作用。

2. 動作過程

動作過程用于描述做某件事的過程或某件事發(fā)生的過程[12]36。在本章節(jié)的教師話語中，動作過程常常被用于講述狄更斯作品中人物角色的動作，或者總結(jié)某些現(xiàn)象的發(fā)生，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者身臨其境，一同回憶小說內(nèi)容。例如：

(6)在濃霧、大雨和黑夜之中，毫不知情的奧立弗[Af]硬生生地被兩位大漢[Ag]拽著[Pro]快步前行[ProEx]，去打劫[Pro]一座大宅[Ra]。

(7)在狄更斯的筆下，霧[Cre]常常伴隨著黑夜、細(xì)雨出現(xiàn)[Pro]。

另外，有些雙參與者角色和三參與者角色的動作過程值得關(guān)注，例如：

(8)在這一節(jié)，我們[Ag]將一起來剖析[Pro]狄更斯塑造的令人觸目驚心的負(fù)面意象[Ra]。

例(8)包含兩個參與者，語義配置結(jié)構(gòu)為“施事+過程+范圍”，與其他雙參與者角色動作過程不同的是，作為過程啟動者的施事為“我們”。教師在慕課講授中使用“我們”，這顯然是一種包含性自稱。因此，這一動作過程類型實際起到了祈使句式的作用，隔著屏拉近了教師與學(xué)習(xí)者的心理距離，使學(xué)習(xí)者感受到與教師良好的互動關(guān)系。又如：

(9)狄更斯的生態(tài)視角[Ag]把[PrEx]我們[Af-Ca]帶[Pro]到[PrEx]了倫敦貧民窟的街道和廢墟上[Dir:Des]。

(10)正是這些直擊人心的負(fù)面意象[Ag]，帶領(lǐng)[Pro]我們[Af-Ca]走[Pro]進(jìn)了[ProEx]19世紀(jì)那個真實的倫敦。

例(9)和例(10)都涉及3個參與者角色，語義配置結(jié)構(gòu)為“施事+過程+受事-載體+方向”，都包含了一個復(fù)合參與者角色“我們”。“我們”既帶有受事的特點，也具有載體性質(zhì)，與方向形成了關(guān)系過程，但該關(guān)系過程是動作過程的結(jié)果，強調(diào)了施事的主導(dǎo)作用。因此，上述兩例動作過程分別凸顯了“狄更斯的生態(tài)視角”和“這些直擊人心的負(fù)面意象”作為施事的主導(dǎo)作用，邀請學(xué)習(xí)者做出趨向意動行為。

3. 心理過程

心理過程描述的是人們心理活動發(fā)生、發(fā)展的過程[12]67，包括4個次類別：情感過程、感知過程、認(rèn)知過程和意愿過程。本章節(jié)教師話語中包含的心理過程主要涉及前3個類型。例如：

(11)在這里，我們[Em]不得不驚嘆[Pro]于[PrEx]這位文壇巨匠如此細(xì)致的觀察力[Ph]。

(12)你[Em]一定為[PrEx]貧民窟如此惡劣的環(huán)境[Ph]深感震驚[Pro]吧。

(13)在視頻中我們[Af-Perc]看到[Pro]了一座集骯臟、破敗、危險于一身的房屋[Ph]。

(14)你們[Af-Cog]能想象[Pro]出[PrEx]這樣的景象[Ph]嗎？

例(11)—例(14)的過程小句分別歸屬心理過程的情感類[例(11)和例(12)]、感知類[例(13)]和認(rèn)知類[例(14)]。心理活動的主體使用了包含性的自稱“我們”，或直接指向?qū)W習(xí)者“你”和“你們”，使學(xué)習(xí)者感同身受，建立情感聯(lián)結(jié)，營造同化感知體驗和認(rèn)知體驗的氛圍。另外，例(13)和例(14)的語義配置結(jié)構(gòu)都涉及復(fù)合參與者角色，復(fù)合參與者角色具有受動意義，暗示了感知/認(rèn)知者的感知/認(rèn)知行為并不是發(fā)于自身，而是受所處情境的激發(fā)而得到的某種感知/認(rèn)知，強調(diào)意識的從無到有[12]90。也就是說，在例(13)和例(14)中，心理活動的主體，即“你們”和“我們”的感知/認(rèn)知行為具有過程性，而這樣的感知/認(rèn)知過程是在所處情境，即狄更斯作品的啟發(fā)驅(qū)動下完成的。在狄更斯筆下，主體逐漸感知/認(rèn)知到了西方工業(yè)化對生態(tài)環(huán)境的破壞，體現(xiàn)了主體的認(rèn)知同化過程，也表明了主體保護(hù)生態(tài)環(huán)境的意動趨向，凸顯了我國在發(fā)展經(jīng)濟(jì)的同時致力于生態(tài)文明建設(shè)的決心和成就。

4. 交流過程

交流過程指通過語言進(jìn)行信息交換的過程，包括說話和意指[12]128。交流過程可能涉及交流方、交流內(nèi)容和交流對象等參與者角色。本章節(jié)教師話語中出現(xiàn)的交流過程小句基本都以“狄更斯”為交流方，例如：

(15)借助奧利弗的視角，狄更斯[Comr]這樣寫[Pro]道[Comd]。

(16)在第50章，狄更斯[Comr]在描述歹徒逃亡路線之余，向[PrEx]讀者[Comee]展現(xiàn)[Pro]了一幅骯臟、凌亂、嘈雜、蕭條的倫敦貧民區(qū)市井圖[Comd]。

與例(15)不同，例(16)中的交流過程小句還增加了“讀者”為交流對象，明晰地指向教師自己和學(xué)習(xí)者。這樣的交流過程小句拉近了狄更斯與學(xué)習(xí)者的距離，在狄更斯與學(xué)習(xí)者之間建立起一種認(rèn)知關(guān)聯(lián)，通過“作者—讀者”直接互動，在一定程度上體現(xiàn)了狄更斯與學(xué)習(xí)者就交流內(nèi)容同化認(rèn)知體驗的過程。

三、結(jié)語

教師是課程思政建設(shè)的主力軍，教師的生態(tài)意識直接影響課程思政的效果，因此，教師話語的生態(tài)化取向?qū)Υ龠M(jìn)外語教學(xué)的生態(tài)化發(fā)展、推進(jìn)課程思政建設(shè)起著關(guān)鍵作用。本研究發(fā)現(xiàn)，外語類慕課“西方現(xiàn)代化視野下的英美文學(xué)”中“狄更斯筆下的倫敦(上/下)”兩個章節(jié)教學(xué)視頻中的教師話語通過及物性系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中各種過程的運用，傳遞積極正面的生態(tài)意義，豐富了英美文學(xué)類專業(yè)課程教學(xué)的思政元素：一方面，帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者一同回顧狄更斯作品中揭示的伴隨英國工業(yè)化和城市化發(fā)展產(chǎn)生的生態(tài)問題，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以中西比照的視野反觀和反思中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的生態(tài)狀況，凸顯了生態(tài)文明建設(shè)在中華民族永續(xù)發(fā)展中的重要地位，以構(gòu)建同化認(rèn)知體驗和保護(hù)生態(tài)的趨向意動行為；另一方面，營造與學(xué)習(xí)者和諧互動的課堂氛圍，以建立與學(xué)習(xí)者積極的情感聯(lián)系。例如，通過關(guān)系過程解讀西方工業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中的社會和自然生態(tài)特征；通過動作過程回放或邀請學(xué)習(xí)者一同見證西方經(jīng)濟(jì)發(fā)展對生態(tài)系統(tǒng)的各種破壞；通過心理過程激發(fā)教師與學(xué)習(xí)者的情感互通和趨同；通過交流過程搭建學(xué)習(xí)者與作者狄更斯的互動橋梁。另外，在語義配置結(jié)構(gòu)中使用某些復(fù)合參與者角色傳達(dá)特殊的生態(tài)意義，比如關(guān)系過程中的“受事—載體”暗示人類在生態(tài)保護(hù)中的主導(dǎo)作用，心理過程中的“受事—感知者”和“受事—認(rèn)知者”提示主體在狄更斯作品驅(qū)動下認(rèn)知和感知的同化過程。