■甘肅省張家川回族自治縣梁山學(xué)區(qū)中心小學(xué) 馬玉梅

閱讀是小學(xué)語(yǔ)文的重要組成部分，更是學(xué)生學(xué)習(xí)和開(kāi)闊視野的重要途徑之一。但目前小學(xué)生受電子設(shè)備和互聯(lián)網(wǎng)等影響，整體閱讀情況欠佳，常見(jiàn)現(xiàn)象為學(xué)生在教師引導(dǎo)和組織下被動(dòng)閱讀，自身很少在閱讀方面投入較多精力。與此同時(shí)，學(xué)生選擇的閱讀材料基本以圖文并茂的素材為主，雖然部分文本有著較強(qiáng)的故事性，但學(xué)生從中獲取有效知識(shí)相對(duì)有限。單獨(dú)閱讀方式無(wú)法使學(xué)生把握篇章涵蓋的審美元素和深層次內(nèi)涵，群文閱讀模式就在此背景下應(yīng)運(yùn)而生。群文閱讀能使學(xué)生將多種類(lèi)型文本相組合，為自主探索提供空間，并在多層次理解文本時(shí)打破思維束縛，提升閱讀質(zhì)量，升華智慧。

一、相關(guān)概念界定

（一）群文閱讀

從詞性的角度看，“群”可做量詞。對(duì)“群”的解釋可以追溯到許慎的《說(shuō)文解字》中：“群，輩也。三個(gè)以上的禽獸相聚而成的集體?！薄叭何摹敝械摹拔摹眲t代指文字、文章、文本、文段等。故“群文”既有成組的文本、文章之意，也有整合，聚合文本的意思。當(dāng)今的教育工作者對(duì)群文閱讀的定義，可以大致分為廣義和狹義兩種。廣義的群文閱讀特指閱讀形態(tài)，是在傳統(tǒng)媒體與新媒體融合的大背景下，閱讀者通過(guò)不同的有效途徑，在各類(lèi)型的平臺(tái)載體上呈現(xiàn)的復(fù)雜資源中進(jìn)行信息的自由提取和有效聚合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)閱讀者個(gè)體自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)或社會(huì)意義的建構(gòu)。狹義的群文閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)的新的語(yǔ)文教學(xué)形式，也是對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)形式的一種延伸和拓展。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以自由選擇一個(gè)議論性較強(qiáng)議題，并以這個(gè)議題為中心，選擇一組文本資料組合在一起進(jìn)行閱讀。學(xué)生可以根據(jù)教學(xué)時(shí)間選擇精讀或跳讀的方法，教師則負(fù)責(zé)指導(dǎo)和組織學(xué)生，每進(jìn)行一個(gè)板塊化閱讀后，教師和學(xué)生，學(xué)生和學(xué)生之間進(jìn)行討論交流，將彼此的觀(guān)點(diǎn)和看法進(jìn)行分享，力求在保持個(gè)性的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)。通過(guò)這種閱讀方式，能讓學(xué)生的閱讀能力得到極大的提高，學(xué)生的閱讀量也有較大增長(zhǎng)。同樣地，隨著群文閱讀的概念推廣，教師對(duì)群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)逐漸熟練，不再局限于單篇課文的教學(xué)，而是能結(jié)合教材和課外讀物，針對(duì)相同的議題進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)模式。

（二）群文閱讀教學(xué)

基于上文的論述可知，群文閱讀教學(xué)即為“用一定方式把一組文章組合在一起，提出問(wèn)題指導(dǎo)學(xué)生閱讀，在閱讀過(guò)程中學(xué)生培養(yǎng)自己的觀(guān)點(diǎn)，從而提升閱讀力和思考力?！边@種教學(xué)過(guò)程是師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后集體建構(gòu)和選擇閱讀，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程?？梢钥吹?，群文閱讀教學(xué)的具體內(nèi)涵包含了三個(gè)方面：一是材料選擇的多角度性。群文閱讀課堂教學(xué)的材料篩選圍繞一個(gè)或多個(gè)議題，教師選擇的時(shí)候可以從材料的內(nèi)容、所包含的背景故事、采取的表達(dá)手法入手，按照特定規(guī)律把材料有序的呈現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生找到材料的內(nèi)在聯(lián)系，并對(duì)獲得的信息進(jìn)行重組。二是議題選擇的開(kāi)放性。一組選文中蘊(yùn)涵的內(nèi)在可供討論的話(huà)題便是議題，其最大的特征在于具有足夠的可探討性，能為學(xué)生留有廣闊的思考空間。學(xué)生能在這個(gè)空間內(nèi)自由發(fā)揮，創(chuàng)造性的和文本進(jìn)行對(duì)話(huà)，并以此發(fā)揚(yáng)個(gè)性，內(nèi)化文本的精華，進(jìn)一步成長(zhǎng)自我。三是教學(xué)過(guò)程的求同存異。群文閱讀教學(xué)并不具有固定的標(biāo)準(zhǔn)答案，換句話(huà)說(shuō)，它并不追求唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是以差異性觀(guān)點(diǎn)為基礎(chǔ)的師生之間的思想碰撞。教師與學(xué)生交流各自的觀(guān)點(diǎn)，傾聽(tīng)他人的闡述，漸漸認(rèn)同、內(nèi)化再到接納他人的觀(guān)點(diǎn)，在共享中構(gòu)建出對(duì)文本大體框架的全面認(rèn)知，進(jìn)一步在教師、學(xué)生和多文本之間組建聯(lián)系。

二、群文閱讀的基本特征

（一）自主性

群文閱讀教學(xué)法在具體實(shí)施中能?chē)@學(xué)生興趣設(shè)置多樣文本，調(diào)動(dòng)學(xué)生潛在閱讀積極性和主動(dòng)性。此積極性體現(xiàn)學(xué)生閱讀文本更加認(rèn)真，回答問(wèn)題頻率高，理解文本方向較為獨(dú)特。與此同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師在群文閱讀教學(xué)中改變以往精讀細(xì)講模式，而是積極鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自身學(xué)情和喜好選取閱讀方式，成為真正意義層面閱讀和鑒賞文本主體。但此模式并非掙脫教師限制毫無(wú)節(jié)奏的自主探究學(xué)習(xí)，任何自主學(xué)習(xí)活動(dòng)都要基于理解知識(shí)和掌握技能為基礎(chǔ)，如此才能提升學(xué)習(xí)效率。

（二）開(kāi)放性

群文閱讀教學(xué)法最為顯著的特征即開(kāi)放性，正是此特征區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式。例如，教師為學(xué)生選擇文本時(shí)不單單圍繞議題，還需充分了解學(xué)生學(xué)情并結(jié)合其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等選取文本，為閱讀文本增添一絲靈活與多樣。蓬勃發(fā)展的信息技術(shù)為學(xué)生提供豐富的閱讀資源和廣闊的閱讀空間，更為群文閱讀實(shí)施提供開(kāi)放性環(huán)境。學(xué)生在閱讀中圍繞議題展開(kāi)不同層次文本探究，為實(shí)現(xiàn)跨文本和跨語(yǔ)境閱讀交流提供良好契機(jī)。與此同時(shí)，在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，語(yǔ)文教師改變以往對(duì)學(xué)生統(tǒng)一化要求，而是尊重學(xué)生在理解創(chuàng)作風(fēng)格、作者思想感情、文本內(nèi)容等方面存在的差異性，促使學(xué)生將語(yǔ)文知識(shí)與個(gè)人成長(zhǎng)與生活相融。

（三）探究性

群文閱讀教學(xué)法常見(jiàn)方式即合作探究，也是提升教學(xué)效果的關(guān)鍵所在。探究任務(wù)涵蓋較多內(nèi)容，其過(guò)程也各有不同，無(wú)論何種內(nèi)容和過(guò)程其最終目的在于調(diào)動(dòng)學(xué)生潛在積極性思維，深入理解文本內(nèi)容。如果思考過(guò)于淺顯，必然不會(huì)形成獨(dú)特的情感體驗(yàn)與認(rèn)知，探究性和深度性學(xué)習(xí)自然不知從何談起。群文閱讀方式從最初的確定議題到最后的集體建構(gòu)都體現(xiàn)探究性特征。學(xué)生意識(shí)在群文閱讀中始終處于疑惑—思考—探究—解惑等一系列循環(huán)中，促使學(xué)生思維在持續(xù)的探究中產(chǎn)生全新發(fā)現(xiàn)。

（四）交互性

群文閱讀是要在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生與學(xué)生間，教師與學(xué)生間，學(xué)生與文本間的多方面互動(dòng)過(guò)程。其中教師、學(xué)生、文本作為互動(dòng)主體，他們的積極互動(dòng)是缺一不可的。首先，教師要幫助學(xué)生先與文本進(jìn)行互動(dòng)，從中挖掘自己不明白的問(wèn)題，接著學(xué)生在“學(xué)習(xí)小組”進(jìn)行組內(nèi)互動(dòng)，對(duì)挖掘出的問(wèn)題進(jìn)行篩選，區(qū)分重點(diǎn)問(wèn)題和一般問(wèn)題，然后，教師依據(jù)自己對(duì)文本的了解和認(rèn)知，將學(xué)生篩選的問(wèn)題進(jìn)行大致分類(lèi)，如字詞類(lèi)問(wèn)題、圖畫(huà)類(lèi)問(wèn)題、定義類(lèi)問(wèn)題、內(nèi)涵類(lèi)問(wèn)題等。最后，教師再與學(xué)生進(jìn)行充分互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐解決提出問(wèn)題。整個(gè)課堂時(shí)間下來(lái)，師生文三者之間通過(guò)互動(dòng)緊密的聯(lián)結(jié)在一起，與以往教師固定機(jī)械的“講”，學(xué)生被動(dòng)接受的“聽(tīng)”形成鮮明對(duì)比。

三、小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀研究

（一）教師層面

要開(kāi)展群文閱讀教學(xué)工作，師資方面的條件是基礎(chǔ)。教師作為組織學(xué)生進(jìn)行群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的“領(lǐng)路人”，其重要性不言而喻。但在筆者在研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，部分教師對(duì)“群文閱讀”不甚了解，有些甚至從未聽(tīng)過(guò)“群文閱讀”，那么沒(méi)有實(shí)踐過(guò)群文閱讀教學(xué)就不足為奇，即便是了解“群文閱讀”并加以實(shí)踐，缺少系統(tǒng)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，沒(méi)有現(xiàn)場(chǎng)觀(guān)摩過(guò)正規(guī)化的教學(xué)課程，單單靠自己的摸索，采取單一的教學(xué)方式，應(yīng)用陳舊的教學(xué)理念，最終“群文閱讀教學(xué)”在課堂中沒(méi)有活力，流于形式，嚴(yán)重阻礙了群文閱讀教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文課堂的落實(shí)發(fā)展。此外，部分教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀時(shí)，只告訴學(xué)生課外閱讀的好處，而沒(méi)有具體指導(dǎo)學(xué)生怎么去做，學(xué)生明白“是什么”和“為什么”，卻缺乏“怎么做”的標(biāo)準(zhǔn)，常常會(huì)感到有一種無(wú)從下手的挫敗感，一定程度上打擊了學(xué)生閱讀的積極性。

（二）學(xué)生層面

在每次的群文閱讀課堂結(jié)束后，常常有學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)不能完成教師制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其原因是學(xué)生的閱讀方式太單一。按照傳統(tǒng)的思維模式，許多學(xué)生習(xí)慣大聲有感情地朗讀課文，這就勢(shì)必會(huì)使學(xué)生把大部分的時(shí)間放在讀文本上，無(wú)形中縮小了思考的時(shí)間，如果能在閱讀的過(guò)程中采取默讀或階段性速讀的方式，恰當(dāng)留出時(shí)間進(jìn)行思考總結(jié)，對(duì)學(xué)生閱讀能力的提升必定是大有裨益的。

（三）社會(huì)層面

豐富的閱讀資源是開(kāi)展群文閱讀教學(xué)的前提條件。囿于部分農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展條件，學(xué)校并沒(méi)有足夠的閱讀資源提供給學(xué)生，很多農(nóng)村小學(xué)提供的課外書(shū)籍比較片面，沒(méi)有做到多維度覆蓋。另外，一些家長(zhǎng)思想固化，認(rèn)為課外書(shū)籍會(huì)影響孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，對(duì)群文閱讀不是很贊同，這些因素讓群文閱讀教學(xué)在農(nóng)村語(yǔ)文教學(xué)中步履艱難。

四、小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)策略展望

（一）合理設(shè)置議題

一般群文閱讀議題涵蓋方法策略、語(yǔ)言實(shí)踐、語(yǔ)文知識(shí)、概念認(rèn)知、情意品質(zhì)等類(lèi)型。語(yǔ)文教師在開(kāi)展群文閱讀教學(xué)前需合理設(shè)置議題，為后續(xù)群文閱讀做好鋪墊。具體可從以下方面著手：其一，可議論性；所謂可議論性即為不同層次讀者提供充足思考空間，使讀者產(chǎn)生多元想法并與他人溝通交流，師生在可議論性議題中能較好地達(dá)成群文閱讀目標(biāo)。其二，開(kāi)放性；即任何一種想法都具有可能性；不同人閱讀同一篇文章會(huì)產(chǎn)生多元理解，學(xué)生在此過(guò)程中能較好地發(fā)散思維，通過(guò)多元思考問(wèn)題實(shí)現(xiàn)深層次解析文本。其三，遷移性；所謂遷移性即一個(gè)閱讀方法可應(yīng)用于多篇文本中，選取遷移性議題能強(qiáng)化學(xué)生舉一反三能力，促使學(xué)生遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，提升學(xué)習(xí)效率。其四，沖突性；即根據(jù)群文不同語(yǔ)言風(fēng)格、情感表達(dá)方式、體裁設(shè)置沖突性極強(qiáng)的議題，引領(lǐng)學(xué)生感悟沖突過(guò)程中相互交流困惑，并不斷完善思維，提升閱讀水平。

（二）科學(xué)選取文本

教材是教師教學(xué)和學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)主要工具，是否能順利開(kāi)展群文閱讀教學(xué)與文本選取有著緊密聯(lián)系。小學(xué)語(yǔ)文教師在選取文本時(shí)需充分考慮學(xué)生學(xué)情，選取難易程度適中的文本，如果文本篇幅過(guò)長(zhǎng)且內(nèi)涵深邃，則不利于學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)。教師可以緊貼學(xué)生實(shí)際生活，選擇篇幅合適的文本，在教學(xué)中回歸生活，借此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。部分學(xué)生在閱讀過(guò)程中會(huì)帶著敬仰的心理，雖然能幫助學(xué)生形成良好閱讀習(xí)慣，但學(xué)生學(xué)習(xí)興趣極易被消磨。故而，教師在群文閱讀教學(xué)中可結(jié)合學(xué)生實(shí)際生活。以《十二月花名歌》教學(xué)為例，該首詩(shī)歌以十二行形式介紹一月至十二月各種花，如桂花、菊花、迎春花、茉莉等。每種花都是群文閱讀最佳素材，如詩(shī)中第六行描述荷花，學(xué)生基本都在花園荷塘中見(jiàn)過(guò)美麗的荷花，旁邊簇?fù)碇鴮挻蟠渚G的荷葉，也有很多描寫(xiě)荷花的詩(shī)歌，教師就可指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活想象所需描述景物花朵的詩(shī)歌，拓寬閱讀和學(xué)習(xí)范圍，提升閱讀效果。其次，借助童話(huà)激發(fā)閱讀興趣；語(yǔ)文教師在群文閱讀中可選取小學(xué)生喜歡的童話(huà)故事作為閱讀素材，以《沒(méi)頭腦與不高興》課文為例，該篇課文為課外閱讀書(shū)目，學(xué)生都被文本中做事丟三落四的“沒(méi)頭腦”和做事不高興的“不高興”所吸引。由此可見(jiàn)，群文閱讀教學(xué)目標(biāo)并不簡(jiǎn)單，教師可為學(xué)生推薦課外童話(huà)書(shū)目，從課內(nèi)延伸至內(nèi)外，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。

（三）優(yōu)化教學(xué)方式

群文閱讀法實(shí)施即師生在閱讀多篇互有聯(lián)系的古詩(shī)文篇目基礎(chǔ)上集體建構(gòu)知識(shí)過(guò)程，學(xué)生會(huì)在探究、思考、交流討論等一系列過(guò)程中獲取知識(shí)，語(yǔ)文教師在教學(xué)中可采取以一篇帶多篇形式開(kāi)展群文閱讀。該方式需圍繞語(yǔ)文教材并適當(dāng)引入課外閱讀資源，深化學(xué)生對(duì)所學(xué)文本理解。以《狐假虎威》為例，教師在首個(gè)課時(shí)中以精講方式對(duì)比分析狐貍與老虎不同動(dòng)作與神態(tài)，促使學(xué)生深入理解狡猾的狐貍形象。在第二課時(shí)教學(xué)中，教師設(shè)置以下議題：“好狐貍與壞狐貍”，并引入《失算的狐貍》《狐貍與葡萄》《狐貍騙蛋糕》三篇閱讀文本，隨后讓學(xué)生群文閱讀，在此之前提出問(wèn)題讓學(xué)生探究分析：“大家如何看待狐貍？”上述三篇文本難度適中，大部分學(xué)生閱讀后均能簡(jiǎn)單概括文本主要內(nèi)容。其中《失算的狐貍》中的狐貍十分多疑，只相信自己。《狐貍和葡萄》中的狐貍媽媽是一個(gè)愛(ài)孩子的善良母親，《狐貍騙蛋糕》中的狐貍則十分狡猾。由于文本中的狐貍有著不同形象，需要閱讀四篇文本后全面分析才能總結(jié)狐貍形象。語(yǔ)文教師在上述群文閱讀教學(xué)中將狐貍“好壞”作為議題，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀多篇文本中了解狐貍多元性格，學(xué)會(huì)基于辯證角度分析問(wèn)題。學(xué)生在首個(gè)課時(shí)學(xué)習(xí)中能從閱讀文章標(biāo)題中了解狐貍形象，在第二課時(shí)學(xué)習(xí)中，由于其余三篇文本呈現(xiàn)不同的狐貍形象，與學(xué)生已有認(rèn)知形成沖突，隨即在對(duì)比分析中對(duì)狐貍形象的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生深刻理解。從上述教學(xué)可得知，一篇帶多篇的群文閱讀方式具有較強(qiáng)的應(yīng)用性，教師在精講文本知識(shí)點(diǎn)過(guò)程中夯實(shí)學(xué)生基礎(chǔ)，再基于學(xué)生充足時(shí)間進(jìn)行個(gè)性化閱讀，在與文本深度交流中形成專(zhuān)屬于自身見(jiàn)解，提升閱讀水平。

總之，群文閱讀模式的出現(xiàn)為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革提供契機(jī)，也為學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)提供更為豐富的路徑。學(xué)生在群文閱讀中從單篇閱讀轉(zhuǎn)至多篇閱讀，開(kāi)闊學(xué)習(xí)視野，并在閱讀中發(fā)現(xiàn)多角度觀(guān)點(diǎn)，達(dá)到多層次理解效果，從而在對(duì)比閱讀中進(jìn)一步豐富情感，提升閱讀素養(yǎng)和語(yǔ)文綜合素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)預(yù)期課程目標(biāo)。