■劉藝琨

公民教育既是人個體發(fā)展的需要，也是時代發(fā)

展的要求。近些年來，針對公民教育的研究較為豐富。有的學(xué)者基于列維納斯的他者性視野對公民品格及其培養(yǎng)進(jìn)行研究，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有關(guān)懷、責(zé)任、友愛與奉獻(xiàn)等倫理品格且遵守他者性倫理原則的公民[1]。有的學(xué)者從審美的維度出發(fā)對公民情感進(jìn)行考察，側(cè)重通過對國家文化的審美體驗和公民參與實踐中的情感連接培育公民對公共事務(wù)或公共事物的情感認(rèn)同[2]。還有學(xué)者基于后殖民主義視域?qū)θ蚬窠逃M(jìn)行批判和反思，強(qiáng)調(diào)全球公民應(yīng)具有學(xué)習(xí)者和批判者雙重身份，以期達(dá)到超越全球化與本土化二元對立的公民教育理念[3]。這些研究進(jìn)一步完善了公民教育的理論結(jié)構(gòu)，卻忽視了結(jié)合疫情之后的時代背景對學(xué)校公民教育表現(xiàn)出的問題進(jìn)行回應(yīng)。為此，本文從后疫情時代背景入手，分析學(xué)校公民教育所面臨的挑戰(zhàn)與困境，進(jìn)而提出具有針對性的解決策略，促進(jìn)學(xué)校公民教育有效開展。

一、后疫情時代公民教育的挑戰(zhàn)

新冠疫情仍在全球蔓延，它不僅對私人領(lǐng)域頗有影響，也波及了公共領(lǐng)域。后疫情時代下逆全球化思潮興起，以往公民教育的共識也遭受著搦戰(zhàn)，學(xué)校公民教育正面臨新的“威脅”。

（一）公民教育共識的撕裂

德里克·希特在討論公民現(xiàn)代身份產(chǎn)生時表示前資本主義社會培養(yǎng)的是建立在個人服從和等級社會下的臣民，相反現(xiàn)代社會對于公民的培養(yǎng)建立在一個“可自由進(jìn)入的市場”上[4]。換言之，各國應(yīng)基于主權(quán)平等的世界市場培養(yǎng)具有權(quán)責(zé)意識的公民。二戰(zhàn)后全球化浪潮勢頭迅猛，各國政府不同程度地在教育中增加了全球公民的內(nèi)容。美國自20世紀(jì)60 時代之后開始進(jìn)行世界公民教育，美國的教育組織等發(fā)起了幾百個關(guān)于世界公民的教育和計劃，編寫幾千種補(bǔ)充資料和多種“全球”課本[5]。日本政府在中小學(xué)大力推進(jìn)國際理解教育的實踐活動，非常注重從生活實踐中培養(yǎng)學(xué)生理解和尊重異質(zhì)文化并與異質(zhì)文化人群和諧相處、共同發(fā)展的能力[6]。這些國家的教育內(nèi)容無疑反映了世界主要發(fā)達(dá)國家試圖改變僅強(qiáng)調(diào)國家認(rèn)同的公民教育觀，形成以人類利益為歸依，具有國際理解能力和全球意識的公民之教育共識。但近年來，歐美等發(fā)達(dá)國家逐步形成逆全球化的趨勢，全球新冠疫情的蔓延也助長了逆全球化的暗流。美國政府近幾年來推翻了其之前提倡的“全球公民”理念。在經(jīng)費支持上，美國政府減少了國際援助類型的“國際公共品”的提供，削減國際化交流項目的經(jīng)費[7]。種種現(xiàn)象表明，曾經(jīng)的公民教育共識正在瓦解并出現(xiàn)裂痕，取而代之的是以本國優(yōu)先為原則的公民教育理念。學(xué)校公民教育在這種理念引導(dǎo)下勢必導(dǎo)致各國民族主義的高漲，具體而言則為：“堅守本國文化和傳統(tǒng)，限制國內(nèi)的多元文化發(fā)展趨勢，特別是要限制文化多元、族群多元的發(fā)展，同時強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國民身份認(rèn)同?！盵8]同時，一國公民極有可能反對他國文化和價值觀的“浸入”，“排外主義” 也會成為部分國家的教育現(xiàn)象。正如古斯塔夫·勒龐指出：“群體永遠(yuǎn)在無意識的領(lǐng)地漫游，會隨時聽命于一切暗示，表現(xiàn)出對理性的影響無動于衷的生活所特有的激情，他們的批判能力都消失了，除了極端輕信外不會有別的可能?！盵9]于是，隨著這種暗示，教師和學(xué)生會對他國文化和政體產(chǎn)生輕蔑感，這樣必然會滯礙師生對多元文化的寬容和理解，進(jìn)而撕裂了公民教育共識。

（二）公民教育重心的偏移

公民教育的重心應(yīng)該是培養(yǎng)人的權(quán)利、責(zé)任以及公民性，前兩者是公民身份的外在規(guī)定，后者則是公民身份的內(nèi)在屬性。然而，隨著疫情的沖擊，學(xué)校公民教育的重心出現(xiàn)了偏移。一方面，公民教育與思想政治教育的界限逐漸模糊。思想政治教育雖然涉及公民教育的內(nèi)容，但與公民教育有一定區(qū)別。它不僅強(qiáng)調(diào)個人對國家、社會的服從和責(zé)任，還包括了執(zhí)政黨的政治傾向、主張和價值取向，具有強(qiáng)烈的意識形態(tài)特點；公民教育內(nèi)容更強(qiáng)調(diào)對個體權(quán)責(zé)意識和批判意識的培養(yǎng)。與此同時，作為公民教育主陣地的學(xué)校教育在某種意義上更加強(qiáng)調(diào)通過規(guī)整知識、培植情感、訓(xùn)導(dǎo)行為的三重機(jī)制培養(yǎng)出拒絕理性思維、千人一面學(xué)生[10]。以政治的思維指導(dǎo)學(xué)校公民教育，將教育活動演化為政治活動，難免存在公民教育政治化之嫌，這與培養(yǎng)具備寬容意識和國際理解能力的公民相差甚遠(yuǎn)。

另一方面，單一公民教育與多元身份體認(rèn)之間產(chǎn)生沖突。當(dāng)代社會公民身份日益多元化，出現(xiàn)了個體公民身份、社會公民身份、國家公民身份與世界公民身份[11]。學(xué)校公民教育中更多地通過知情意相結(jié)合的方式立體化地幫助學(xué)生建立國家公民的身份認(rèn)同，而忽視了其他公民身份的認(rèn)同教育。面對后疫情時代社會所表現(xiàn)出的蕪雜性、混沌性，公民教育中的身份認(rèn)同不能僅僅局限于國家層面。對于價值觀正在形成的中小學(xué)生而言，學(xué)校公民教育過分傳遞有關(guān)國家認(rèn)同的知識和情感會影響學(xué)生自主性的發(fā)展，從而可能讓他們在國家的成就和功績中迷失，進(jìn)而喪失對國家事務(wù)的理性判斷。于是，在新冠疫情之下，部分學(xué)生對國外疫情有作壁上觀之勢，所表現(xiàn)出的非理性化的言語和行為缺失了基本的人道主義精神。任何一個公民都屬于某一國家，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對國家忠誠和認(rèn)同的國家公民身份教育已是共識，但學(xué)生并非僅需要獲得政治身份，單向度的人并不是學(xué)校公民教育意欲培養(yǎng)的目標(biāo)。追求獨立人格的個體公民身份與關(guān)注社會責(zé)任的社會公民身份也應(yīng)當(dāng)在學(xué)校公民教育中得以重視。

二、學(xué)校公民教育的時代之困

培養(yǎng)合格的公民需要通過學(xué)校公民教育來實現(xiàn)。我國沒有單獨的公民教育課程，而是將公民教育的目標(biāo)和內(nèi)容納入到了“道德與法治”課程中。面對愈演愈烈的國際競爭和仍在傳播的新冠疫情，學(xué)校公民教育陷入多重困境之中。

（一）缺失的關(guān)懷能力

“關(guān)懷是人類生活中的一個基本要素，不可以被視為可有可無的——確實所有的人都希望得到關(guān)懷?！盵12]關(guān)懷作為一種必需品出現(xiàn)在人類生活之中，而對學(xué)生關(guān)懷能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是教育的應(yīng)有之義。在當(dāng)前學(xué)校公民教育中，學(xué)生關(guān)懷能力的缺乏主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，學(xué)生關(guān)懷意識淡薄。在日常生活語境下，學(xué)生對待他人可稱得上具備了關(guān)懷的意識和能力，但在諾丁斯的關(guān)懷理論看來，他們僅做到了關(guān)懷的一部分。一次真正的關(guān)懷必須滿足這幾個條件：“A 關(guān)懷B——即A 的意識特征是關(guān)注與動機(jī)裝置；而且A 做出與上文相符的行為；而且B 承認(rèn)A 關(guān)懷B?！盵13]也就是說，關(guān)懷者不僅要關(guān)注被關(guān)懷者，還要給被關(guān)懷者搭建實現(xiàn)其目標(biāo)的“梯子”并得到被關(guān)懷者的承認(rèn)。滿足這三個條件才稱作為真正意義上的關(guān)懷。而在以“美國疫情”為標(biāo)題的新浪微博話題下，許多學(xué)生的評論缺乏基本的人道主義精神，將關(guān)注點放在疫情國家人們的離奇行為上，將他國的災(zāi)難當(dāng)作戲謔的對象，戴著狹隘的民族主義有色眼鏡看待全球疫情。換言之，學(xué)生不僅沒有在言語上對處于疫情當(dāng)中的人們給予關(guān)懷，也沒有在行為上幫助他們減少疫情所帶來的傷害。

另一方面，關(guān)懷情感有淡出教師視野的趨勢。其一，學(xué)校公民教育中教師對學(xué)生的關(guān)懷是錯位的，他們更多是出于成年人的視角并以成年人的方式來關(guān)懷學(xué)生，沒有將學(xué)生視為待成熟者從而給予其適合的關(guān)懷。其二，教師在課堂上缺少關(guān)懷情感的表達(dá)。在道德與法治課堂中，教師往往更強(qiáng)調(diào)概念和命題的學(xué)習(xí)，對關(guān)懷的定義講述偏多，而對于一件具體事件卻較少地流露出關(guān)懷的情感，導(dǎo)致德育課堂慢慢地成了缺漏情境和情感的知識傳授活動。于是，課堂中單一的知性德育擠壓了獲得關(guān)懷情感經(jīng)驗的空間。情感使人的道德認(rèn)識處于動力狀態(tài)，從而在一定程度上保證道德認(rèn)識和道德行為的統(tǒng)一。學(xué)生關(guān)懷情感的缺失阻礙了關(guān)懷行為的發(fā)生，也讓關(guān)懷能力失去了生長的根基。學(xué)生身處的后疫情時代依舊是一個全球化的時代，“在全球化的年代里，一個人的呼吸，足以使世界另一半球的人打噴嚏。人類的苦難沒有國界，人類的團(tuán)結(jié)也應(yīng)同樣不分國界”[14]。學(xué)生關(guān)懷能力的缺失再加以群體之間的暗示，讓他們極有可能帶著專橫和偏執(zhí)的情感看待疫情之下不同的國家或群體的文化和行為。這種以刻板印象對待其他國家和民族文化的方式，不利于學(xué)生國際關(guān)懷能力和理解能力的培養(yǎng)，更會制造出面對他人的痛苦而無動于衷的道德冷漠者。

（二）遺失的生態(tài)意識

人類與自然界的關(guān)系并不是簡單的“征服”與“被征服”的單向關(guān)系，而是“我與你”式的和諧共生的關(guān)系。在“人是自然的主人”工業(yè)文明哲學(xué)理論的支配下，人們對自然資源的過度開采、自然災(zāi)害頻發(fā)等環(huán)境問題日益突出。學(xué)生的生態(tài)意識在學(xué)校教育中雖然一直受到關(guān)注，但并未被充分重視，并在疫情中被放大凸顯。學(xué)校公民教育中生態(tài)意識的遺失主要表現(xiàn)在四個方面。首先，公民教育中“規(guī)訓(xùn)”理念依然起著主導(dǎo)作用，對將要成為未來公民的學(xué)生進(jìn)行觀念上的灌輸和行為上控制，導(dǎo)致學(xué)生的生命力在愈加嚴(yán)苛的學(xué)校管理程式中逐漸湮滅。人性化缺失的學(xué)校公民教育無助于激發(fā)學(xué)生的生命自覺性，也使學(xué)生在被“物化”的過程中消極地對待自然環(huán)境。其次，公民教育中缺乏系統(tǒng)的生態(tài)知識以及與生態(tài)環(huán)境相關(guān)的法律法規(guī)的內(nèi)容。生態(tài)知識并非簡單的環(huán)境保護(hù)常識，而是人與自然生態(tài)系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的知識體系，如生態(tài)經(jīng)濟(jì)學(xué)、生態(tài)人類學(xué)和與生態(tài)相關(guān)的法律法規(guī)等。再次，在公民教育的方式中，教師缺乏將公民教育過程看作一個具有生命價值和潛在力量的生態(tài)系統(tǒng)，更多是采用單一的線性思維開展教學(xué)。生態(tài)意識教育更多地被放置在道德與法治課和生物課上開展，而沒有實現(xiàn)課程和教育的生態(tài)化。學(xué)生缺乏與大自然的互動交流和生命的體驗感，經(jīng)常被束縛在狹小的教室空間和“單通道”的教學(xué)素材中，很容易形成客體化的世界觀。最后，在公民教育環(huán)境中，學(xué)校公民教育將學(xué)校生活與社會生活割裂開來。它將公民教育視為培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的工具，卻對于學(xué)生個體價值的需求和實現(xiàn)缺乏應(yīng)有的觀照。學(xué)生雖學(xué)習(xí)了各種有關(guān)生態(tài)方面的知識，卻未必能夠意識到保護(hù)自然與人類個體的價值有何關(guān)聯(lián)，難以產(chǎn)生愛護(hù)環(huán)境的情感。學(xué)生走出校園之后，則將學(xué)到的知識拋之腦后，繼續(xù)做著破壞生態(tài)環(huán)境的行為。公民教育中生態(tài)意識的缺乏會培養(yǎng)出患上流行性“物欲癥”的個體。學(xué)生秉持著人類中心主義的理念對待自然和其他生命個體，使其對自然的征服欲和占有欲極大膨脹，這樣更會讓教育淪落為物化人性再生產(chǎn)的機(jī)器，在每一次公共衛(wèi)生危機(jī)背后“推波助瀾”。

（三）失真的公共精神

“公共精神是以利他的方式關(guān)心公共利益的態(tài)度和行為。”[15]公共精神是公民素養(yǎng)的核心，也是公民教育的重中之重。此次新冠疫情就折射出在公共領(lǐng)域中公民公共精神的缺失，也反映出了學(xué)校公民教育中公共精神的失真。一方面，學(xué)校公民教育正在輸出虛假的公共精神?！霸诂F(xiàn)代技術(shù)文明的社會中，不能不令人感到教育已成了實利下賤的侍女，成了追逐欲望的工具?！盵16]部分學(xué)校在迎接各種檢查和承辦各項活動時，不厭其煩地進(jìn)行預(yù)演和彩排，明確告知學(xué)生言語和行為的界限。這種活動美其名曰可以提升辦學(xué)質(zhì)量，創(chuàng)建學(xué)校品牌，實則是學(xué)校管理者將本為培養(yǎng)學(xué)生公共精神的活動挾持為追逐私己利益的工具。同時學(xué)校以效率優(yōu)先為導(dǎo)向的考評機(jī)制使得教師將關(guān)注的焦點都集中在了能夠為學(xué)校、為自己增光添彩的學(xué)生上，其余的學(xué)生則被當(dāng)作“陪跑者”。于是，學(xué)校公民教育亦開始注重短期的私己利益，而退化為追逐私利者的工廠制造。經(jīng)歷了此番學(xué)校公民教育的學(xué)生真的能夠生成具有利他性質(zhì)的公共精神嗎？ 恐怕更多的學(xué)生在披著公共精神外衣的學(xué)校公民教育中學(xué)到的是艾倫·布盧姆所說的只知道如何關(guān)心自己的“好人”[17]。

另一方面，培育學(xué)校公民教育之公共精神的土壤正在消失。其一，權(quán)力本位主導(dǎo)學(xué)校的公共生活。對于普通教師而言，校長和學(xué)校中層干部掌握著維持學(xué)校運行的大部分權(quán)力，在垂直型等級結(jié)構(gòu)中，普通教師在處理公共事務(wù)時則經(jīng)常處于被動的支配地位。對于學(xué)生而言，教師作為成熟的個體，在知識和經(jīng)驗上都處于優(yōu)勢，所以教師與學(xué)生的權(quán)力并不對等。“教師可以借由權(quán)力調(diào)整課程、規(guī)劃教學(xué)、考核成績等，而學(xué)生只是活動的旁觀者?！盵18]在缺乏有效監(jiān)督機(jī)制的學(xué)校中，權(quán)力成了師生日常生活的邏輯。其二，現(xiàn)代犬儒主義印刻于學(xué)校公共生活之中?！艾F(xiàn)代犬儒主義最重要的特征就是它已經(jīng)蛻變?yōu)橐环N將道德原則和良心拋到一邊的虛無主義和無為主義?！盵19]當(dāng)前部分中小學(xué)教師在職業(yè)生活中安精養(yǎng)神，寂寞無為，他們既無法積極參與公共事務(wù)，也沒有對高尚、豐裕的精神生活之追求。師生都躲藏在私己空間中，不愿意主動承擔(dān)公共責(zé)任，對學(xué)校公共生活表現(xiàn)出“事不關(guān)己”的冷漠。這樣一來，我們也就不難理解疫情之中部分人所做出的為了達(dá)到自己目的而不顧他人安危的行為。學(xué)校中公共精神的失真逐步削弱了其作為教育機(jī)構(gòu)的公共性，而學(xué)生在學(xué)校場域中也失去了成為公共人的生長空間，進(jìn)而加速了社會中公共人的衰落。

三、學(xué)校公民教育的紓困之策

后疫情時代給學(xué)校公民教育提出了極大的挑戰(zhàn)，要求學(xué)生必須走出私己空間，生成良好的關(guān)懷情感、生態(tài)意識和公共能力。這就要求學(xué)校公民教育進(jìn)行針對性調(diào)整，針對不同年齡段學(xué)生公民教育的具體問題給予解決方案。

（一）小學(xué)：側(cè)重培養(yǎng)關(guān)懷情感

小學(xué)階段是兒童道德發(fā)展的重要時期，也是道德情感發(fā)展的關(guān)鍵期[20]。兒童社會化是由熟人社會進(jìn)入陌生人社會的過程，而關(guān)懷情感正是基于兒童的日常生活需要，是兒童所能感知到的一種積極的情感體驗。因此小學(xué)階段應(yīng)更加注重關(guān)懷情感的培養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上使兒童由個人關(guān)懷順利過渡到公民關(guān)懷。具體培養(yǎng)可以從以下兩個方面入手：一方面學(xué)校在教學(xué)過程中以部編版小學(xué)《道德與法治》教材為載體，逐步向?qū)W生滲透有關(guān)關(guān)懷情感的內(nèi)容。生態(tài)系統(tǒng)理論指出，個體與外界互動首先從微觀系統(tǒng)開始最后再到宏觀系統(tǒng)，個體從家庭開始經(jīng)由學(xué)校逐步邁入社會，關(guān)懷情感的培養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)沿著這一方向。首先，在“我愛我家”“我的好習(xí)慣”“快樂學(xué)習(xí)”等單元中的滲透兒童關(guān)心自我的內(nèi)容。其次，在“我們的班級”“同學(xué)相伴” 的單元中滲透兒童應(yīng)關(guān)心身邊人的內(nèi)容。最后，在“公共生活靠大家”“愛護(hù)地球，共同責(zé)任”等單元內(nèi)容中滲透兒童應(yīng)學(xué)會關(guān)心人和自然環(huán)境的內(nèi)容。兒童以自己為圓心，在他人、社會、自然不斷向外擴(kuò)展的同心圓中，逐步形成其關(guān)懷情感。

另一方面，學(xué)校應(yīng)豐富培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷情感的形式。第一，通過頭腦風(fēng)暴、關(guān)愛敘事的方式，讓學(xué)生的需要和困惑得以及時表達(dá)出來，加深同學(xué)們之間的相互了解。學(xué)校在小學(xué)高年級應(yīng)及時進(jìn)行國際理解教育，利用世界文化周、環(huán)球文化節(jié)等方式，組織學(xué)生觀看不同國家文化的記錄影像，講述對于不同國家文化的理解。兒童在這些活動中，能夠?qū)τ谄渌麌覈竦挠^點、態(tài)度有所了解，以此為關(guān)懷情感的培養(yǎng)掃除認(rèn)知上的障礙。第二，建立“心橋社”等心理團(tuán)體輔導(dǎo)組織，同時開展“尋覓同學(xué)優(yōu)點”“誰是我的重要他人” 等活動，拉近同學(xué)之前的距離，構(gòu)建和諧的人際關(guān)系，打破關(guān)懷情感培養(yǎng)的環(huán)境阻隔。第三，設(shè)置“關(guān)懷崗”，以此作為道德踐行的形式之一。它是以具體的班級、學(xué)習(xí)或生活小組為單位所開展的關(guān)懷他人的活動。該崗位的具體工作就是發(fā)現(xiàn)他人需要幫助的地方并及時進(jìn)行力所能及的幫助，在幫助的過程中為兒童提供關(guān)懷他人的機(jī)會并以此來激發(fā)關(guān)懷情感，鍛煉關(guān)懷他人的能力，這為關(guān)懷情感的培養(yǎng)提供了實踐支持。公民的社會性決定其多數(shù)時間都與他人共處，而群體的發(fā)展離不開個體之間的相互關(guān)懷。事實上新冠疫情后各國民眾更是體會到了關(guān)懷情感的重要性。所以，學(xué)生關(guān)懷情感的培養(yǎng)是成長為合格公民的基礎(chǔ)，應(yīng)得到學(xué)校的重視。

（二）初中：側(cè)重塑造生態(tài)意識

初中生的思維品質(zhì)已經(jīng)表現(xiàn)出獨立性、廣闊性、批判性等特點，但初中生對于問題的看法還常常是只顧部分而忽視整體，有時孤立、片面地看待問題[21]。生態(tài)意識的核心則以整體性、關(guān)聯(lián)性的視角看待人與人、人與自然的關(guān)系，可以為初中生以整全的思維看待自然和社會提供支持。首先，學(xué)校要提升學(xué)校教師隊伍的生態(tài)意識。教師在教學(xué)中應(yīng)注重構(gòu)建創(chuàng)生性的課堂，將學(xué)生個體、社會環(huán)境等復(fù)雜因素納入建構(gòu)課程的思考過程中。同時，教師應(yīng)在學(xué)校生活中通過行為、態(tài)度、言語等隱性課程潛移默化地塑造學(xué)生的生態(tài)意識。其次，學(xué)校應(yīng)借助教材進(jìn)行生態(tài)意識教育。目前絕大多數(shù)中小學(xué)課堂仍然是以教材作為主要的學(xué)習(xí)工具，徹底擺脫教材既不現(xiàn)實也不合理。在初中學(xué)段，不同學(xué)科的教材中與生態(tài)、自然有關(guān)的內(nèi)容非常多。例如，人教版語文教材中《動物笑談》《植樹的牧羊人》等；人教版生物教材中“生物與生物圈”“人類活動對生物圈的影響”等。教師應(yīng)借助教材內(nèi)容，使學(xué)生了解有關(guān)環(huán)境保護(hù)的基本知識，如目前突出的環(huán)境問題有哪些？ 哪些因素會影響環(huán)境？ 教師通過這些內(nèi)容的傳遞，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會科學(xué)保護(hù)環(huán)境的方式和方法。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)通過各種課程向?qū)W生滲透人與其他物種、人與自然和諧共生的生態(tài)理念，使學(xué)生能夠逐步產(chǎn)生渴望美好環(huán)境的情感，愿意維護(hù)地球生物圈的穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展。再次，學(xué)?；诰C合實踐活動進(jìn)行生態(tài)意識教育，為學(xué)生提供參與的機(jī)會。學(xué)?？梢砸匈嚠?dāng)?shù)氐淖匀毁Y源，聯(lián)合社會和家庭，使學(xué)生在與自然互動中認(rèn)知自然。如可以與相關(guān)部門聯(lián)動，開展空氣質(zhì)量的調(diào)查活動；開展“家鄉(xiāng)探美”主題活動，在尋找美景過程中加深對保護(hù)生態(tài)環(huán)境重要性的認(rèn)識。最后，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建基于生態(tài)尺度的評價體系。生態(tài)尺度是基于可持續(xù)發(fā)展的尺度，是將人身心和諧、人與外部世界的和諧作為價值尺度?；谏鷳B(tài)尺度的評價體系，使學(xué)生得以從偏狹的自然觀中脫離出來，形成真正的生態(tài)意識。馬克思指出自然界是人的“無機(jī)身體”[22]，人與自然具有不可分割的規(guī)定性，而公民與自然界和諧相處正是通過生態(tài)意識來實現(xiàn)的。與此同時，疫情后的生活也警醒當(dāng)代公民需具備生態(tài)意識，以緩解人與自然緊張的關(guān)系。因此，生態(tài)意識是合格公民所不可或缺的要點。

（三）高中：側(cè)重生發(fā)公共能力

高中生開始認(rèn)識到事物的多樣性和事物存在的多種可能性，不再受限于所見所聞的感性認(rèn)識和直接經(jīng)驗。同時，他們開始實際思考自己和他人的思維，把抽象的思想意識作為思維對象[23]。這為高中生培養(yǎng)公共能力提供了身心發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)校公民教育中培養(yǎng)學(xué)生的公共能力應(yīng)從以下方面入手。第一，重塑學(xué)校生活中規(guī)范的公信力。學(xué)校制定各項規(guī)章制度時，要聽取教師和學(xué)生代表的意見，實現(xiàn)德法共治。如班級公約應(yīng)當(dāng)在全體同學(xué)討論的基礎(chǔ)上，基于同意而公布并實施，在實施過程中教師也是被班級公約所包含的個體。第二，給予學(xué)生均等、公平的機(jī)會，讓每一個公民都有平等參與班級管理的機(jī)會。如在班級中可以實行“班級事務(wù)招投標(biāo)管理制度”，將班級建設(shè)中所涉及的紀(jì)律、文體、衛(wèi)生、學(xué)習(xí)等方面的活動轉(zhuǎn)化為一個個具體的項目；學(xué)生個人或自愿組成的團(tuán)隊均可參與每項事務(wù)的招投標(biāo)，中標(biāo)后負(fù)責(zé)該項目的管理與實施。第三，鼓勵學(xué)生積極發(fā)聲。如在每個班級設(shè)置涂鴉板，由學(xué)生自主決定板上的主題、圖案、文字等內(nèi)容。與此同時，學(xué)校須開設(shè)意見箱、開通師生溝通平臺，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何溝通的前提下，給學(xué)生創(chuàng)造參與公共生活的機(jī)會，構(gòu)建以學(xué)校生活為背景的公共空間。第四，設(shè)置以培養(yǎng)學(xué)生公共能力為目的的公共性活動課程。如鼓勵學(xué)生積極參加“全國青少年模擬政協(xié)提案征集活動”，可以選擇可持續(xù)發(fā)展、全球治理等相關(guān)議題進(jìn)行構(gòu)思，在撰寫提案的過程中，鍛煉自己的公共能力。學(xué)校是一個由私人集合而成的公眾的領(lǐng)域，學(xué)生公共能力的發(fā)展關(guān)系到學(xué)生能否順利實現(xiàn)社會化。新冠疫情后的社會更加需要師生具備理性且利他的公共能力，以此彌合個體之間不斷撕裂的共識。學(xué)生公共能力的發(fā)展是形成合格公民的表現(xiàn)，也是學(xué)校應(yīng)當(dāng)持續(xù)推進(jìn)的重要工作。

“隨著社會主義民主政治的穩(wěn)步推進(jìn)、市場經(jīng)濟(jì)的逐步成熟，我國學(xué)校德育‘走向公民’已是大勢所趨?！盵24]新冠疫情突發(fā)性公共衛(wèi)生危機(jī)給全球各個國家?guī)Я酥T多挑戰(zhàn)，作為社會子系統(tǒng)的教育也面臨著諸多問題，這使得讓如何培養(yǎng)適應(yīng)于時代的公民成為重要課題，需要學(xué)校德育工作者不斷地探究、實踐。