◎張家琪 萬(wàn)美晨 童宏保

一、引言

《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》等關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)文件的頒發(fā)，彰顯出國(guó)家對(duì)提升教師教育教學(xué)能力、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重視，同時(shí)也反映出教師專業(yè)發(fā)展的迫切性和重要性。在此背景下，不斷涌現(xiàn)的新問(wèn)題和變化對(duì)“教師的教師”——教研員專業(yè)水平提出了更高要求和嶄新挑戰(zhàn)。教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》，首次提出了教研員應(yīng)具備的基本條件，體現(xiàn)出國(guó)家關(guān)于加強(qiáng)教研員隊(duì)伍建設(shè)的期望。由此可見(jiàn)，教研員隊(duì)伍建設(shè)已在國(guó)家政策層面受到高度重視。然而，教研員作為促進(jìn)我國(guó)教育質(zhì)量提升的重要一員，一直以來(lái)并沒(méi)有受到應(yīng)有的重視，致使其專業(yè)發(fā)展受限。本文擬從理論研究、政策發(fā)展及實(shí)踐探索三方面探究教研隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀和問(wèn)題，以期為教研隊(duì)伍建設(shè)提出有益的參考和建議，進(jìn)而提高教研隊(duì)伍質(zhì)量，促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展。

二、我國(guó)教研員隊(duì)伍建設(shè)的基本狀況與問(wèn)題剖析

(一)理論研究：我國(guó)教研隊(duì)伍建設(shè)研究缺乏系統(tǒng)性

近十年來(lái)，教研方面的研究以教研制度和教研活動(dòng)為研究對(duì)象居多，而對(duì)教研工作執(zhí)行主體的研究有所欠缺。在有限的教研員研究中，成果多集中于三個(gè)方面：第一，教研員角色與職能的研究；第二，教研員工作內(nèi)容和方式的研究；第三，教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、問(wèn)題與途徑研究。

在我國(guó)，教研員發(fā)揮著教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)的作用。2001年新課程改革啟動(dòng)后，教研員的角色和職能定位發(fā)生了變化，針對(duì)教研員角色定位的問(wèn)題逐漸受到研究者的關(guān)注。此時(shí)，研究者多認(rèn)為“研究”“下水課”“教師的教師”是教研員的重要標(biāo)簽。首先，研究是教研員發(fā)揮作用的基礎(chǔ)，也是教研員適應(yīng)新課程改革必備的能力。教研員應(yīng)站在課程教學(xué)的“高地”,傾聽(tīng)課堂內(nèi)外的聲音,不斷進(jìn)行教學(xué)反思和研究,進(jìn)而指導(dǎo)課程實(shí)踐。[1]此外，除了承擔(dān)專業(yè)研究者的職責(zé)，教研員也應(yīng)是傳播教育觀念、教學(xué)思想、教研策略，給予教師指導(dǎo)、幫助、引領(lǐng)的“下水課”踐行者。在大力加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的背景下，教研員理應(yīng)是一線教師的“教師”，成為教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者[2]，在平等對(duì)話、互動(dòng)切磋中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展[3]。

隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，教育實(shí)踐的復(fù)雜性日益凸顯[4]，有關(guān)教研員如何開(kāi)展工作，積極探索新的教研活動(dòng)形式成為研究熱點(diǎn)，歸結(jié)起來(lái)主要有以下三個(gè)方面：第一，以校本培訓(xùn)、校本管理、校本課程開(kāi)發(fā)為核心內(nèi)容的校本活動(dòng)開(kāi)始成為教研員研究與實(shí)踐的新領(lǐng)域。第二，新課程改革背景下催生的協(xié)作式教研模式，不僅突破了以往教研活動(dòng)局限在學(xué)區(qū)之中的壁壘，還充分調(diào)動(dòng)了優(yōu)秀教師或骨干教師的積極性，發(fā)揮了他們的引領(lǐng)作用，從而促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的有效共享，給更多教師帶來(lái)更為廣闊的實(shí)踐和交流合作的平臺(tái)。[5]第三，隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái)，以及疫情對(duì)教育的影響，教研從線下走向線上，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”新模式突破了傳統(tǒng)地域限制，最大限度地拓展了教研的時(shí)空范圍。

教研員專業(yè)發(fā)展隨著新課程改革的推進(jìn)而逐漸受到廣泛關(guān)注，這方面的研究主要圍繞“教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵”和“教研員專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題與途徑”兩個(gè)方面進(jìn)行。教研員專業(yè)發(fā)展研究主要關(guān)涉教研員所必須具備的專業(yè)素質(zhì)。然而目前對(duì)教研員的專業(yè)素質(zhì)還沒(méi)有明確的界定，研究者大多從單純邏輯演繹的方式出發(fā)探究教研員專業(yè)素質(zhì)。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)教研員專業(yè)發(fā)展存在缺乏制度保障[6]、外部支持[7]和教研員自身素質(zhì)低[8]等問(wèn)題，對(duì)應(yīng)提出建立并完善相關(guān)制度(如教研員資格認(rèn)證制度、評(píng)價(jià)制度及培訓(xùn)制度等)及社會(huì)支持體系，采取多種方法和途徑提升教研員自身的素質(zhì)與能力等建議。

通過(guò)上述梳理發(fā)現(xiàn),在教研員隊(duì)伍建設(shè)研究中，目前我國(guó)在教研員的準(zhǔn)入、選拔、考核、激勵(lì)等方面缺乏系統(tǒng)研究。我國(guó)也尚未出臺(tái)國(guó)家層面的教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入制度，這造成各地教研機(jī)構(gòu)對(duì)教研員的選擇、培養(yǎng)和管理沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。因此，我們有必要基于幾十年來(lái)各地教研機(jī)構(gòu)已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合時(shí)代要求對(duì)教研員隊(duì)伍建設(shè)和管理進(jìn)行整體化梳理研究。

(二)政策追溯：教研政策缺少對(duì)教研員隊(duì)伍建設(shè)的專門規(guī)定

20世紀(jì)50年代，教研制度正式確立，使得原先執(zhí)行教學(xué)指導(dǎo)職能的教師有了明確的稱謂——教研員。[9]但在教研制度的初創(chuàng)期(1949—1956年)、發(fā)展期(1957—1965年)、挫折及恢復(fù)期(1966—1984年)，教研政策中都缺少對(duì)教研員隊(duì)伍建設(shè)的政策話語(yǔ)表述。直至規(guī)范期(1985—1999年)，有關(guān)教研員的相關(guān)內(nèi)容才在政策中被提及。國(guó)家教委于1990年頒布的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見(jiàn)》首次對(duì)教研員提出加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷提高自身的思想政治和指導(dǎo)教學(xué)的業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求。在完善期(2000至今)，國(guó)家陸續(xù)頒布的政策，如《教學(xué)研究室工作規(guī)程(征求意見(jiàn)稿)》《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的意見(jiàn)(征求意見(jiàn)稿)》《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究工作的意見(jiàn)(討論稿)》《關(guān)于加強(qiáng)基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)(征求意見(jiàn)稿)》等，較為系統(tǒng)地提出了教研隊(duì)伍建設(shè)要點(diǎn)，如建立專兼職結(jié)合教研員隊(duì)伍，建立教研員選拔與退出、考核及激勵(lì)機(jī)制，逐漸明確教研員的教學(xué)研究、指導(dǎo)和專業(yè)服務(wù)職能等。2019年，教育部頒布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》，要求加強(qiáng)教研隊(duì)伍建設(shè)，包括明晰工作職責(zé)和工作素質(zhì)，為教研員準(zhǔn)入、退出以及專業(yè)發(fā)展提供了指引。

追溯近30年來(lái)相關(guān)政策，發(fā)現(xiàn)教研制度建設(shè)整體上經(jīng)歷了從教研組織(教研室工作)、教研領(lǐng)導(dǎo)(教研主任工作)到教研內(nèi)容(教研工作)和教研主體(教研員)責(zé)任明確與規(guī)范的過(guò)程。其中，有關(guān)教研員建設(shè)的政策多散見(jiàn)于相關(guān)的教育改革政策中，為數(shù)不多的教研專項(xiàng)文件也大多是對(duì)教研工作做了方向性指導(dǎo)，很少涉及教研員建設(shè)相關(guān)內(nèi)容。[10]

(三)實(shí)踐聚焦：我國(guó)教研隊(duì)伍建設(shè)缺少引領(lǐng)和保障

我國(guó)教研制度建設(shè)仍處在逐步完善階段，世界上也尚無(wú)多少可供參考和借鑒的經(jīng)驗(yàn)，可以說(shuō)是在實(shí)踐中摸索、探究中前行的。在教研隊(duì)伍建設(shè)方面，總體來(lái)看，缺少學(xué)術(shù)引領(lǐng)和保障。

從橫向看，教研機(jī)構(gòu)對(duì)教研員的行政領(lǐng)導(dǎo)多于學(xué)術(shù)引領(lǐng)。實(shí)際上，很多教研機(jī)構(gòu)被定義為教育行政部門或其他行政管理機(jī)構(gòu)，教研員被大量行政事務(wù)困擾，無(wú)法專注于本職工作，加上部分教研機(jī)構(gòu)將組織統(tǒng)考作為其主要工作職能，由此弱化了教研員教學(xué)研究、指導(dǎo)及服務(wù)等應(yīng)然職責(zé)，使得教研員不能充分發(fā)揮作用。另外，在教研員專業(yè)成長(zhǎng)方面，我國(guó)亦未有專門針對(duì)教研員培訓(xùn)的安排，各地多是基于中小學(xué)教師繼續(xù)教育組織各類教研員培訓(xùn)，研修目的及內(nèi)容缺乏專業(yè)性和針對(duì)性。甚至，一些調(diào)查發(fā)現(xiàn)教研員進(jìn)修機(jī)會(huì)匱乏[11][12]，缺乏專業(yè)成長(zhǎng)的保障。實(shí)際上，大多數(shù)教研員都是從一線優(yōu)秀教師中選拔出來(lái)的，并無(wú)相關(guān)的崗前教育經(jīng)歷，需要接受系統(tǒng)學(xué)習(xí)才能在教研工作崗位上發(fā)揮應(yīng)有的作用。

從縱向看，不少地區(qū)的各級(jí)教研機(jī)構(gòu)缺少聯(lián)動(dòng)機(jī)制，難以形成教研合力。一方面，國(guó)家、省、市、縣、校五級(jí)教研工作體系不順暢，導(dǎo)致教研隊(duì)伍管理與建設(shè)受阻。教研機(jī)構(gòu)有直接隸屬于教育行政部門和與進(jìn)修學(xué)校、電教部門、教學(xué)儀器裝備部門等合署辦公的兩種設(shè)置形式。由于服務(wù)主體不同，加上機(jī)構(gòu)設(shè)置混亂，各級(jí)教研部門工作存在“各自為政”現(xiàn)象，教研部門間的相互支持、服務(wù)于教育教學(xué)的作用未能得到充分發(fā)揮。[13]另一方面，長(zhǎng)久以來(lái)，老少邊窮地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，教育發(fā)展后勁不足，導(dǎo)致教研機(jī)構(gòu)建設(shè)和發(fā)展水平不高，教研隊(duì)伍數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理、職責(zé)混亂[14]，與教育發(fā)達(dá)地區(qū)存在較大差距。雖然國(guó)家針對(duì)老少邊窮地區(qū)教師群體或者學(xué)校開(kāi)展了一系列的對(duì)口支持工作，如“國(guó)培計(jì)劃”(中西部項(xiàng)目)送教下鄉(xiāng)、“銀齡講學(xué)計(jì)劃”、“東部地區(qū)學(xué)校對(duì)口支援西部貧困地區(qū)學(xué)校工程”等，一定程度上起到了提升教育質(zhì)量的作用，但是缺乏系統(tǒng)性和可持續(xù)性。要從根本上解決老少邊窮地區(qū)的教育問(wèn)題，關(guān)鍵還是要借助對(duì)口幫扶機(jī)制助力教研隊(duì)伍成長(zhǎng)，提高教研員教學(xué)研究、指導(dǎo)及服務(wù)的能力，從而更好指導(dǎo)和幫助當(dāng)?shù)亟處煱l(fā)展。

三、我國(guó)教研隊(duì)伍建設(shè)對(duì)策建議

針對(duì)以上問(wèn)題，本研究擬從管理認(rèn)知、制度設(shè)計(jì)、專業(yè)發(fā)展和區(qū)域協(xié)作四方面就教研隊(duì)伍建設(shè)提出對(duì)策。

(一)管理認(rèn)知上，重視教研作用，探索教研規(guī)律

無(wú)論是在政策設(shè)計(jì)還是理論研究上，都存在對(duì)教研隊(duì)伍建設(shè)重視度不夠、保障滯后等問(wèn)題。雷蒙德認(rèn)為企業(yè)對(duì)人力資源進(jìn)行管理，充分利用人力資本可獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，得到長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。[15]作為促進(jìn)教育發(fā)展的重要人力資源——教研隊(duì)伍，其建設(shè)程度將會(huì)對(duì)教育發(fā)展產(chǎn)生重要影響。上海在2009年、2012年參加PISA測(cè)試，兩次都在所有參與的國(guó)家和地區(qū)中排名第一。歐美國(guó)家派教育專家來(lái)上海調(diào)查，發(fā)現(xiàn)上海PISA成績(jī)世界第一的最主要“秘密”是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有一支被稱為是“老師的老師”的教研員隊(duì)伍。[16]進(jìn)入新時(shí)代，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革面臨很多困境和難題，而起著支撐作用的教研員隊(duì)伍卻因自身水平參差不齊、建設(shè)管理缺乏規(guī)范等未能起到學(xué)術(shù)引領(lǐng)、研究指導(dǎo)和服務(wù)保障的作用。本研究擬在管理認(rèn)知方面提出以下三個(gè)建議。其一，國(guó)家層面應(yīng)加強(qiáng)教研隊(duì)伍建設(shè)與管理的意識(shí)，通過(guò)出臺(tái)政策文件等方式發(fā)揮對(duì)教員隊(duì)伍建設(shè)研究的引領(lǐng)作用，指導(dǎo)各地教研機(jī)構(gòu)打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教員隊(duì)伍。其二，學(xué)校層面注重發(fā)揮校本教研在教研隊(duì)伍建設(shè)中的作用，以學(xué)校為教研主陣地，以教研共同體搭建為靶向，從關(guān)注教師教學(xué)實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，踐行“理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐中反思教學(xué)”的校本教研路徑，最大限度地激發(fā)教師教研潛力。其三，教研員自身層面也應(yīng)遵循“研而不教則空，教而不研則淺”的價(jià)值理念，培養(yǎng)教研意識(shí)及能力，讓教研成為自覺(jué)行為，做到以研促教。

(二)制度設(shè)計(jì)上，制定建設(shè)與管理制度，形成長(zhǎng)效發(fā)展機(jī)制

如前所述，教研員隊(duì)伍建設(shè)在理論研究方面缺乏系統(tǒng)性；在政策制定方面欠缺深入度和全面性，對(duì)教研員準(zhǔn)入、培養(yǎng)、考核及退出、保障等問(wèn)題沒(méi)有形成宏觀指引。各地教研機(jī)構(gòu)在教研員隊(duì)伍建設(shè)中各憑經(jīng)驗(yàn)，摸著石頭過(guò)河，導(dǎo)致教研隊(duì)伍建設(shè)呈現(xiàn)零散而低效的局面。那么，構(gòu)建完善的教研員隊(duì)伍建設(shè)制度，建設(shè)充分發(fā)揮教研員作用的相關(guān)機(jī)制亟須提上日程。針對(duì)上述難題，一方面，可以通過(guò)召開(kāi)學(xué)術(shù)研討會(huì)、交流會(huì)或成立專家顧問(wèn)團(tuán)，匯集各大高校專家和教研人員的智慧，結(jié)合我國(guó)多年教研隊(duì)伍建設(shè)積累的寶貴經(jīng)驗(yàn)，共商共討教研員隊(duì)伍建設(shè)的方向、標(biāo)準(zhǔn)等，在此基礎(chǔ)上出臺(tái)教研隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)政策文件，搭建包括制度保障、經(jīng)費(fèi)投入、發(fā)展平臺(tái)等外部支持系統(tǒng)，構(gòu)建教研隊(duì)伍建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制。另一方面，制度設(shè)計(jì)上應(yīng)具備靈活性，要允許各地教研機(jī)構(gòu)從本地區(qū)實(shí)際出發(fā)，充分考慮到教研制度在幫助區(qū)域內(nèi)學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展層面起到的支持作用，進(jìn)一步研制教研隊(duì)伍建設(shè)方案，以促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的內(nèi)涵化發(fā)展。

(三)專業(yè)發(fā)展上，形成國(guó)家、組織和個(gè)人三位一體的專業(yè)發(fā)展格局

教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題廣受中外學(xué)者的重視，但我們對(duì)“教師的教師”——教研員的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題卻關(guān)注不夠，具體體現(xiàn)在教研員參訓(xùn)機(jī)會(huì)不多，少有專門針對(duì)教研員的培訓(xùn)，各地大多是將教研員培訓(xùn)納入普通中小學(xué)教師培訓(xùn)范圍之中。對(duì)此，本研究擬從形成國(guó)家、組織和個(gè)人三位一體的教研員專業(yè)發(fā)展格局方面提出針對(duì)性建議。首先，在國(guó)家層面，在經(jīng)費(fèi)保障等方面加大對(duì)教研員培訓(xùn)支持力度。將教員專業(yè)發(fā)展納入教育發(fā)展整體規(guī)劃中，建立健全每三年一周期的研修機(jī)制，豐富研修資源，打造網(wǎng)絡(luò)研修課程平臺(tái)，為教研員專業(yè)發(fā)展保駕護(hù)航。其次，在組織層面，統(tǒng)籌落實(shí)教研員專項(xiàng)培訓(xùn)。著力突破以往培訓(xùn)目標(biāo)模糊、資源匱乏、運(yùn)行僵化的困境，培訓(xùn)前開(kāi)展教研員需求調(diào)查，制定針對(duì)性的教研員培養(yǎng)方案，精準(zhǔn)編排研修內(nèi)容。最后，在個(gè)人層面，應(yīng)激發(fā)教研員自我專業(yè)發(fā)展愿景。在知識(shí)快速迭代的時(shí)代中，教研員更應(yīng)有“教師之師”的博學(xué)，成為基礎(chǔ)教育進(jìn)步的行動(dòng)“引領(lǐng)者”、課堂教學(xué)的“示范者”和教師成長(zhǎng)的“領(lǐng)跑者”，實(shí)現(xiàn)教研路上的厚積薄發(fā)，以更好適應(yīng)教育發(fā)展和引領(lǐng)教師發(fā)展。

(四)區(qū)域協(xié)作上，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教研”共同體促進(jìn)區(qū)域均衡發(fā)展

減少基礎(chǔ)教育區(qū)域差距，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是教研員隊(duì)伍在教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展中擔(dān)負(fù)的使命。發(fā)達(dá)地區(qū)與偏遠(yuǎn)地區(qū)教研員隊(duì)伍建設(shè)，無(wú)論是硬件層面還是軟件層面都差距顯著。推進(jìn)區(qū)域結(jié)對(duì)幫扶教研，攜手共進(jìn)，促進(jìn)教研優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是各級(jí)教育部門義不容辭的責(zé)任。一方面，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”給教研員專業(yè)發(fā)展提供了良好的契機(jī)。在網(wǎng)絡(luò)教研中，移動(dòng)式學(xué)習(xí)、跨區(qū)域?qū)W習(xí)和碎片化研修成為教研的重要方式。教研員和教師可以借助手機(jī)移動(dòng)終端，建立教研專家網(wǎng)絡(luò)答疑隊(duì)伍，通過(guò)注入優(yōu)秀教研員的教研經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷，讓教研煥發(fā)生機(jī)，使教研資源不充足地區(qū)的教研員能跨越時(shí)間和空間限制快速解決自己教研工作中的疑難問(wèn)題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，形成新型教研學(xué)習(xí)共同體。另一方面，為促進(jìn)教研員更好地成長(zhǎng)，教研機(jī)構(gòu)可以通過(guò)“私人定制”滿足個(gè)性化需求，以及借助混合浸入式研修開(kāi)闊教研員的視野。教研機(jī)構(gòu)可以利用大數(shù)據(jù)算法分析用戶瀏覽搜索的內(nèi)容，推測(cè)教研員在教育教學(xué)改革遇到的重難點(diǎn)問(wèn)題，進(jìn)而精準(zhǔn)推送教研員需要的資訊，讓教研員從“知識(shí)的被動(dòng)獲得者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)學(xué)習(xí)者”。同時(shí)，借助“互聯(lián)網(wǎng)+教研”平臺(tái)，教研機(jī)構(gòu)可以開(kāi)展融合遠(yuǎn)程指導(dǎo)和線下研討的混合浸入式教研，以偏遠(yuǎn)地區(qū)教研機(jī)構(gòu)的需求為導(dǎo)向，融入其教學(xué)研究工作體系，找準(zhǔn)短板，幫助偏遠(yuǎn)地區(qū)教研員提升教學(xué)研究能力。通過(guò)這樣的個(gè)性化兼混合式網(wǎng)絡(luò)研修實(shí)現(xiàn)專家指導(dǎo)和同伴經(jīng)驗(yàn)分享，教研員從問(wèn)題解決中不斷提升個(gè)人能力，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育質(zhì)量均衡而優(yōu)質(zhì)的發(fā)展。