焦會銀

(華中師范大學 教育學院，武漢 430079)

教學作為一項以知識學習為主要手段的培養(yǎng)人的社會實踐活動，承載著發(fā)展生命、增進智慧、改造社會的職能，但這種職能很容易遭到泛化——“什么社會問題出現(xiàn)就要求什么從娃娃抓起、 什么進校園”[1]，這無疑是對教學職能“烏托邦式”的過度解讀。《老子·第九章》有言，“持而盈之，不如其已”，如果教學職能被過份夸大，有可能過猶不及，削弱教學的專業(yè)性；而如果教學職能未能得到充分彰顯，則有可能導致教學缺少作為，陷入失格窘?jīng)r?？梢?，為更好地實現(xiàn)教學的育人職能，有必要為教學設(shè)置限度。目前，教學限度這一研究領(lǐng)域并未引起足夠的關(guān)注，故廓清教學限度的內(nèi)涵與外延，闡明教學限度的必要性及其實現(xiàn)路徑是改進教學實踐、豐富教學理論的應(yīng)有之義。

一、 教學限度的意蘊解讀

從詞源學的角度看，限，本義阻隔、阻擋；度，常被理解為限制性的計量單位，因此，“限度”一般被理解為對事物的發(fā)生發(fā)展形成的阻隔，限制著事物發(fā)展的最高程度。例如，維特根斯坦(L.J.J.Wittgenstein)就通過為語言設(shè)置限度的方式來劃定思想的表達界限，以便達成這樣一個宗旨：“凡是能夠說的事情，都能夠說清楚，而凡是不能說的事情，就應(yīng)該保持沉默?！盵2]這是一種從消極角度理解“限度”的思路，從這一角度來看，“限度”與“邊界”涵義相似，皆指事物之間界限的維持程度。其實，“限度”不僅限制著事物發(fā)展的最高程度——止于何處，還規(guī)定了事物發(fā)展的最低程度——起于何處。因此，“限度”一詞比“邊界”具有更為廣域的涵義，“限度”代表了一種關(guān)于思維、行為起于何處、止于何處的辯證思考，“一定意義上講，限度行為應(yīng)是人類理性行為發(fā)展的最終歸宿”[3]。

在教學領(lǐng)域，教學限度指教學預設(shè)與教學應(yīng)然狀態(tài)之間的契合程度。具體而言，教學預設(shè)是教學工作者在教學實踐活動開展之前對教學發(fā)展樣態(tài)的一種主觀設(shè)想，它表征著教學工作者對教學實踐活動效果的期待值，決定了教學起于何處；教學應(yīng)然狀態(tài)是教學實踐活動在綜合了教學規(guī)律、物質(zhì)條件等要素之后所能達到的客觀水平，它表征著教學實踐活動開展所具有的客觀規(guī)定性與制約性，決定了教學止于何處。當教學預設(shè)與教學應(yīng)然狀態(tài)之間達成平衡，即教學工作者的主觀設(shè)想契合教學實踐活動所具有的客觀規(guī)定性，那么獲得理想教學效果的概率就較高，是謂適度教學。當教學預設(shè)遠低于教學應(yīng)然狀態(tài)，說明教學工作者對教學實踐活動的期待值較低。“取法于上，僅得為中，取法于中，故為其下”，教學預設(shè)規(guī)定著教學實踐活動開展的起點，如果教學工作者在起始階段都只是期待“取法于中”，那么這樣的教學很大概率只能得乎其下。這在某種程度上反映了教學工作者未能承擔起相應(yīng)的教學職責，因此是失度教學。當教學預設(shè)遠高于教學應(yīng)然狀態(tài)，教學工作者尤其是教師便會在教學實踐活動中陷入對教學預設(shè)的盲目追逐之中，例如，通過人為地增加課時、超標教學等違反教學客觀規(guī)律的行為來試圖達到教學預設(shè)，這種做法會打破整體、協(xié)調(diào)、循環(huán)的教學生態(tài)環(huán)境，導致過度教學。

失度教學不僅是對教學職責的褻瀆，而且會降低人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量；過度教學則是對教學客觀性、有限性的一種漠視，既會造成教學資源的浪費，又會扼殺學生學習的能動性?！叭魏螌W科的教學在知識內(nèi)容上都是有基本范圍和界限的，教學活動也是一個有涯的過程，都有時間和空間的局限，但知識的意義達成是無界的?！盵4]為了在“有涯”的教學中生成“無涯”的知識意義，促進“無涯”的個體發(fā)展，就需要教育工作者審慎地思考失度教學與過度教學，在“可教與不可教”“牽手與放手”等問題上達成一種反思性平衡。總的來看，合乎教學限度的適度教學既包括消極意義上的阻隔、收縮，又包括積極意義上的推進、擴展；既是一種對傳統(tǒng)教學慣性的審視，也是對既定教學思維的打破；既代表了對教學發(fā)展性的不懈追求，又代表了對教學有限性的清醒認知；它表征了人們對教學“烏托邦式”的主觀預設(shè)與客觀現(xiàn)實之間的交集部分。

二、教學限度的表現(xiàn)形式

教學是一項既涉及形而上層面的教學職責厘定，又涉及形而下層面的教學呈現(xiàn)、教學規(guī)訓、教學評價的復雜多元的實踐活動。厘清教學職責是教學開展的前提性保障，教學呈現(xiàn)、教學規(guī)訓可理解為教學的過程性實踐，教學評價則是推動教學活動進入下一循環(huán)的回歸性分析，此四者構(gòu)成了教學活動循環(huán)開展的有機生態(tài)系統(tǒng)。因此，對教學限度表現(xiàn)形式的認識也應(yīng)從教學職責、教學呈現(xiàn)、教學規(guī)訓、教學評價四個方面展開。

(一)教學職責的限度

福柯(Michel Foucault)將“實踐”劃分為三重范疇加以考察，第一范疇——同客體世界的關(guān)系中形成認識論、技術(shù)性的問題；第二范疇——在人際關(guān)系中形成政治性、社會性問題；第三范疇——在同自我的關(guān)系中形成實存性、倫理性問題。[5]依照這一劃分標準，教學作為一種實踐活動既包括與外界客體互動的認知性、規(guī)范性實踐，也包括教學人際關(guān)系中的社會性、生成性實踐，還包括教學工作者內(nèi)部自我的倫理性、存在性實踐。認知性、社會性、倫理性是教學活動三位一體的固有屬性，缺一不可。但現(xiàn)有教學研究大多圍繞“教學方法如何改進”的認知性、“教學共同體如何構(gòu)建”的社會性展開討論，而忽視對“教學應(yīng)承擔哪些職責”這一倫理性問題的探討。

教學職責可理解為對教學在促進學生發(fā)展、推進社會進步中應(yīng)扮演角色的思考。相較其他行業(yè)，教學工作在時間和空間上的界限相對模糊，這就很容易導致教學職域過于寬泛，成為一種被泛化的育人符號，例如，從傳統(tǒng)美德、消防安全到脫貧攻堅、急救知識，“……要從娃娃抓起”“……進校園”之類的教育口號幾乎無所不包；教職專業(yè)趨于空洞，例如，教師有時不得不放棄自己的原有專業(yè)，依從學校指派去教授其他學科；教師職業(yè)認同陷入危機，例如，一些學校在日常管理中存在行政職務(wù)凌駕于教學職務(wù)之上的現(xiàn)象。教學職責的過度會導致教師逐漸陷入孤立與無助狀態(tài)，甚至出現(xiàn)“燃盡現(xiàn)象”。

對于因教學職責過度所引起的教師“燃盡現(xiàn)象”，僅僅考慮經(jīng)濟報償是不夠的，必須從根源上保障教學職責的適度。從社會層面看，社會發(fā)展所需要的公民素養(yǎng)包羅萬象，但教學卻不是包治百病的萬能靈藥；從教育層面看，教書育人固然是教師不容推卸的天職，但受教育者除了是教師的學生，同時也是家長的孩子、社會的民眾，不應(yīng)該也不可能將受教育者的培育職責全部推卸給教師。因此，尊重教學實踐活動的專業(yè)屬性，將教學職責限定在合理范圍是厘清教學職責限度的首要之義。除此之外，教學工作者自身也應(yīng)對教學職責形成一種現(xiàn)實感與神圣感兼?zhèn)涞睦硇哉J識。以教師為例，現(xiàn)實感表征著教師對教學有限性的清醒認知以及在此基礎(chǔ)上對自我教學行為的主動規(guī)約，起到約束教師教學過度行為的作用；神圣感則表征著教師對教學、學生所具有的善良的教學意志和美好的教學愿望，能夠警醒教師的教學失度行為，將教師從“只教書不育人”“只育人不教書”的彼岸帶回“教書育人”的此岸。

(二)教學呈現(xiàn)的限度

戈夫曼(Erving Goffman)從戲劇學的角度將個體的自我呈現(xiàn)解讀為“當個體出現(xiàn)在他人面前時，他往往會有許多動機，試圖控制他人對當下情境的印象?！盵6]教學工作與戲劇表演從表面上看屬于兩種不同的活動程序，但二者卻在預設(shè)、引導、呈現(xiàn)等行為結(jié)構(gòu)上存在相通之處。教學呈現(xiàn)涉及具體的教學情境，其對應(yīng)主體主要是教師，因此可將教學呈現(xiàn)理解為教師在教學情境中為確保教學實踐活動的順利開展而對自我教學行為做出權(quán)衡的行為方式。教學呈現(xiàn)的限度可從教學內(nèi)容、教學節(jié)奏兩個維度進行解析。

教學內(nèi)容的限度可形象化地理解為知識、智慧、個性等個體素養(yǎng)的“可教”與“不可教”。長久以來，傳統(tǒng)教學中都存在著對教學內(nèi)容“可教”與“不可教”的模糊理解，例如，試圖通過教學傳授“不可教”的智慧、想象，事實上，這除了導致信息灌輸式的過度教學之外，再無益處?！罢\然，在某些情況下，教確實可能有助于某些類型的學。但是，大多數(shù)人都是在學校之外獲得他們的大部分知識的。”[7]很多時候?qū)W生發(fā)展所需素養(yǎng)并非由教師直接教授，而是學生從一些偶然性的教學契機中感悟得來，這部分內(nèi)容“不可教”，也不需要教。這并不是說“可教”與“不可教”之間是二元對立關(guān)系，因為一些“不可教”素養(yǎng)的養(yǎng)成有賴于“可教”的知識的奠基；或者，可以借用Egan教授的觀點來闡明二者之間的關(guān)系，“這意味著在教育中存在著一種永恒的張力，一方面是向?qū)W生傳授他們將以之為生的習俗知識，另一方面是培養(yǎng)學生能夠從這些習俗中獲得某種精神自由的能力”[8]。也即，“可教”的“習俗知識”的傳授是為了培養(yǎng)學生獲得“不可教”的“精神自由的能力”。

教學節(jié)奏的限度指教學活動開展的速度、難度，也可形象化地將其理解為在教學中“牽手”與“放手”的時機問題。從速度上看，教學應(yīng)循序漸進，既不能揠苗助長(教學節(jié)奏的過度)，也不能怠緩拖沓(教學節(jié)奏的失度)。從我國的教學實際來看，當前普遍存在的問題是教學節(jié)奏的過度，諸如“高考沖刺”“中考沖刺”甚至“小升初沖刺”的教育口號年復一年地刺激著學生的神經(jīng)，導致他們沒有絲毫喘氣舒緩的機會。如果站在“應(yīng)試教育”這一特殊背景下解讀這種教學節(jié)奏的過度，似乎情有可原，甚至會生發(fā)出一種“頭懸梁，錐刺股”的悲壯感；但是，當跳出“應(yīng)試教育”的背景，從人的發(fā)展這一全局視野來看，學習并不是一兩次咬牙堅持的“百米沖刺”，而是貫穿終生的“馬拉松”。這就提醒教育者，通過透支學生學習的興趣和熱情來換取幾次“沖刺”佳績的過度教學并不可取。學生的發(fā)展有著各自的節(jié)奏與特征，懷特海(A.N.Whitehead)就曾指出，“缺乏對智力發(fā)展的節(jié)奏和特征的認識是我們的教育呆板無效的主要原因?！盵9]26可見，適度的教學呈現(xiàn)應(yīng)張弛有度，因材施教——既需要在宏觀的課程設(shè)計上注意年級之間的銜接、過渡，還需要根據(jù)不同的學情與教學情境調(diào)節(jié)教學節(jié)奏——在“牽手”與“放手”之間達成平衡。

(三)教學規(guī)訓的限度

規(guī)訓，具有教化、訓戒、校正等多重釋義，?？抡腔谠撛~的多義性，在《規(guī)訓與懲罰》中賦予它新的解讀，用以代指近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)。這一權(quán)力技術(shù)以規(guī)范化為核心表征，既包括對肉體的紀律干預、訓誡，又包括知識制造過程中的取舍、更新。在?？驴磥?，該權(quán)力技術(shù)不僅存在于監(jiān)獄中，也廣泛存在于軍隊、工廠、學校等場域。在學校場域中，教學規(guī)訓通常表現(xiàn)為對學生的教化、校正，其初衷在于矯正家庭教育、社會教育的不可控性給學生發(fā)展帶來的負面影響，為學生營造一種設(shè)計過的教化環(huán)境。從辯證的角度看，教學規(guī)訓具有正反兩重意義。

從正向意義看，教學需要規(guī)訓。學生作為非成熟個體，他們的很多行為是自發(fā)、本能的，教學的使命之一就是幫助學生完成從自發(fā)、本能到理性、規(guī)范的社會化轉(zhuǎn)變，教學懲戒權(quán)的提出就可理解為對適度的教學規(guī)訓的認可與保障。從負向意義看，一方面過度的教學規(guī)訓會將課堂異化為成人權(quán)力運作的場所，導致教學中充斥著“不準……”的禁止權(quán)力或者“去做……”的命令權(quán)力。通過對種種權(quán)力的適應(yīng)與應(yīng)對，學生被“培養(yǎng)”成具有某種敏感性的“通才”，例如，對不懂的問題也能正確作答的“考試通”，在課堂教學中成功躲避教師監(jiān)督目光的“教師通”。另一方面，失度的教學規(guī)訓亦有可能消解教學規(guī)訓對于學生發(fā)展的促進作用，偏離教學規(guī)訓的本然追求。

(四)教學評價的限度

教學評價作為反饋教學實施情況的“溫度計”，其功效不在于為師生分級設(shè)等，而在于描述教學的“健康狀況”。傳統(tǒng)教學在很長一段時期內(nèi)秉持“知識本位”“技能本位”的教學評價理念，但正如王本陸所指出的，教學工作者在思考教學評價相關(guān)問題時一定要認識到“知識掌握和技能形成是學生綜合素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)條件和重要表現(xiàn)，但不能局限于知識技能，應(yīng)更加關(guān)注學生高階能力發(fā)展和深層人格發(fā)展?！盵10]傳統(tǒng)教學評價對知識技能的過度關(guān)注，不可避免地會導致對學生高階能力與深層人格評價的失度。適度的教學評價應(yīng)該是個性化、多樣化、多元化的，具體可從評價方式與評價內(nèi)容兩個維度理解。

從評價方式看，教學評價應(yīng)從“評價”擴展至“評鑒結(jié)合”，這里的“鑒”是指教學鑒賞。傳統(tǒng)的教學評價一般包括口頭提問、書面測試等，著重突出教學評價的篩選、評比功能，缺少對學生基于獨特認識論的多元表達方式的理解與鑒賞。教學評價方式的擴展意味著既要篩選、評比，又要理解、鑒賞；既可采用口頭提問、書面測試等傳統(tǒng)方式，也應(yīng)允許學生通過繪畫、電影等更加個性化的表現(xiàn)形式展示學習成果。例如，在研學旅行之后，教師就可引導學生通過畫畫、寫詩，甚至是分享視頻作品等多元化的方式展示所學內(nèi)容。正是在這種對共同經(jīng)驗的不同表達中，教學主體之間才能碰撞出智慧的火花。

從評價內(nèi)容看，教學評價既要包括教學中已教的內(nèi)容，還要包括教學中未教的內(nèi)容。艾斯納(Elliot W.Eisner)認為，“我們不教的內(nèi)容與教的內(nèi)容是同等重要的?！盵11]因此，他在顯性課程、隱性課程這一傳統(tǒng)課程分類的基礎(chǔ)上增加了空無課程，這種對課程的進一步細分能夠提醒課程評價者看到傳統(tǒng)學校計劃之外的東西，關(guān)注到教學中未教的內(nèi)容，例如日常行為、人格發(fā)展，等等。概言之，適度的教學評價應(yīng)表現(xiàn)為：允許教師以個性化的方式開展教學，接受教學問題有多樣化的解決方案，鼓勵學生通過多元化的形式表現(xiàn)自我。

三、教學限度的必要性闡明

廓清教學限度并非意在為教學劃定一個涇渭分明的權(quán)威邊界，而是為教學工作者開展反思性教學實踐提供一個理性視閾，確保教學中教或不教的內(nèi)容是一種經(jīng)過理性篩選的取舍，而不是對教學慣性的盲從。教學限度的必要性可從主體論、價值論、方法論三個方面理解。

(一)掙脫“平庸之惡”的擺置，獲致教學主體的自由發(fā)展

主體性是貫穿哲學研究的重要命題。普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”標志著主體性思想的萌芽，之后，從黑格爾的理性主體性思想、康德的知識主體論、再到叔本華的以意志為主導的非理性主體思想，總體呈現(xiàn)出“越來越重視人在認識活動中的主體能動作用”這一趨勢。具體到教育領(lǐng)域，雅斯貝爾斯(K.T.Jaspers)早已指出，“教育的目的在于讓自己清楚當下的教育本質(zhì)和自己的意志?！盵12]也即，教育教學之宗旨在于引導學生形成獨立自主、敢于批判的思想意識——主體意識，這也是“主體教育”成為經(jīng)典教育研究議題的原因之一。石中英曾指出，作為一種批判性話語，主體教育與教育實踐的結(jié)合方式并不是提供知識基礎(chǔ)或具體的教學行為指導，而是要解放教育者與受教育者的思想，解放他們的歷史意識、主體意識、價值意識與創(chuàng)造意識。[13]如果說學生行為層面的能動參與是主體教育之“器”，那么真正能體現(xiàn)主體教育之“道”的是學生的主體意識。

反觀我國教學實踐，雖則歷次教學改革均呼吁以學生為主體，但灌輸式教學、模式化教學等教學過度現(xiàn)象，以及忽略學生個性發(fā)展、生命體驗等教學失度現(xiàn)象并未真正得到改變。這種逾越限度的教學壓抑了師生的主體意識，很可能導致的后果是：在學生層面，“過于統(tǒng)一的教育會壓抑個性發(fā)展，影響人主體性、創(chuàng)造性和潛能的發(fā)揮，往往只是造就出平庸的人，而難以造就有創(chuàng)造性和進取精神的人才?！盵14]在教師層面，致使“兢兢業(yè)業(yè)的教師在渾然不覺中失去了應(yīng)有的教學判斷，解構(gòu)了自己的教學主體性，造成了日常教學的平庸之惡?！盵15]最后，師生很有可能因主體意識與自主判斷的缺失而跌入“平庸之惡”的泥潭。

教學限度的廓清是確保師生作為教學主體自由發(fā)展的重要保障。于學生而言，適度的教學內(nèi)容、教學節(jié)奏能為他們提供更加寬廣的自主探索空間。當學生覺得自己不是作為“局外人”被動地識記知識，而是作為“局內(nèi)人”體驗、參與知識的產(chǎn)生過程，他們的主體意識才能真正得到激發(fā)與彰顯，進而形成一種自主、自由的思想意識及判斷能力。于教師而言，適度的教學職責、教學規(guī)訓能幫助他們對教學過程中“可教”“不可教”的行為空間產(chǎn)生更清晰的認知，提醒他們約束自己“滿堂灌”“一言堂”的行為傾向。需要指出的是，鼓勵教師自我約束并非在限制他們的教學自由，恰恰相反，這種約束在某種程度上保障了教學自由，因為“任何自由都意味著一定范圍或一定程度的約束。沒有限制或約束的行為，恰恰是不自由的開始與萌芽。”[16]教學限度的廓清能夠規(guī)范、引導教師的教學自由，引導教學主體朝向自覺、自由的高度發(fā)展。

(二)矯正過度追求確定性的教學價值取向，涵育學生智慧

教學是一種具有價值負載屬性的實踐活動，并且其價值追求應(yīng)體現(xiàn)為對終極價值和絕對真理的追求。但是，在功利主義思潮的影響下，從理論研究到教學實踐均不同程度地將教學視為極度客觀的技術(shù)化過程。例如，在教學呈現(xiàn)的過程中將學生當作“求知人”“片面人”看待；在教學評價的過程中過度看重對量性、確定性知識的明確裁決，對關(guān)乎學生情感、人際等方面的質(zhì)性、偶然性學習要素評價失度；凡此等等，不一而足。不可否認，這種表面上看似“聰明”的教學也許能在一定時期內(nèi)促使學生更高效率地獲得確定性知識，但正如懷特海所指出的，“你輕而易舉地獲取了知識，但未必習得智慧”[9]42。確定性知識的積累對于涵育智慧是必要的，但二者之間并非線性相關(guān)。確定性知識通常以學生是否掌握、熟記為評價標準，是一種知識掌握量上的“加法”；智慧則是以獨特的洞見、創(chuàng)見為評價標準，很多時候體現(xiàn)為一種“減法”——減去教學中那種淺表的、純技能知識的束縛，讓學生通過少而精的知識達到融會貫通的澄明之境。

2020年，習近平總書記在給人民教育出版社老同志的回信中強調(diào)要緊緊圍繞立德樹人根本任務(wù)，用心打造培根鑄魂啟智增慧的精品教材?？梢姡虒W在當代社會的價值追求應(yīng)體現(xiàn)為涵育智慧。對確定性知識的過度追求會導致學生害怕犯錯，不敢試誤，進而封閉智慧的空間，從這個角度來看，“智慧并不是要求確定性，而是能夠在無盡的辯證法中抓住非確定性”[17]。立足于涵育學生智慧的教學關(guān)注的是“或然的世界”，也可稱之為“可能的世界”“隱藏的世界”，這種教學需要教師作出教學價值取向上的轉(zhuǎn)變以及教學行為上的克制，這往往與歷代傳承的教學觀相悖。教學限度的廓清能夠幫助教師主動抑制自己對教學的控制沖動，轉(zhuǎn)而將自己置于未知、探索之中。限度之中孕育著無限，當教師在教學限度的引領(lǐng)下不再一味追求確定性答案，學生對自我和世界的驚奇才能回歸，進而通往智慧的洞見。

(三)辯證審視外域理論，構(gòu)建具有東方氣韻的教學論研究范式

教學論思想是教育理論與教學實踐融合發(fā)展至一定階段的必然產(chǎn)物，在剖析教學現(xiàn)象、解決教學問題、揭示教學規(guī)律等方面具有不可忽視的方法論意義。新中國成立70年來，我國教學論的發(fā)展總體呈現(xiàn)從“拿來主義”到“理性借鑒”的發(fā)展趨勢。但是，思想理念的轉(zhuǎn)變不等于現(xiàn)實層面的踐行，教學論發(fā)展的“舶來”品性導致其很難在短時間內(nèi)擺脫對外域理論的依附，“截至目前我國教學論仍然沒有形成自己的方法論體系”[18]，所謂的本土化途徑仍然以譯介為主，本土教學理論中也大多充斥著外域思潮。饒有趣味的是，就在我國教學論的發(fā)展囿于外域?qū)W術(shù)表達理脈難以掙脫之時，西方教學論的發(fā)展卻呈現(xiàn)出一個明顯的特點，“就是自覺地在東方文化中尋找課程與教學智慧?，F(xiàn)象學的、存在主義的、解釋學的、后現(xiàn)代的、全球化的課程與教學理論皆有這種特點?！盵19]這種現(xiàn)象說明外域理論并非就是“先進”的代名詞，應(yīng)基于具體的教學實踐做出判斷與取舍。阿倫特(Hannah Arendt)認為，“判斷，讓我們的世界成為可理解的；若沒有判斷，外觀的空間將會徹底崩塌”[20]。倘若我們期望本國課程與教學論的發(fā)展不至淪為盲目跟風，而是形成阿倫特所說的基于“判斷”的理性借鑒，那么在學科建設(shè)過程中就不應(yīng)再滿足于對外域理論的“印證”，而應(yīng)轉(zhuǎn)向基于東方氣韻的“創(chuàng)生”。

縱觀古今，東方文化自身的獨特氣韻可歸結(jié)為“限度”二字。這種“限度”既體現(xiàn)在與人相交時“道之以德，齊之以禮”的倫理道德觀，也包括與自然萬物相處時“遠取諸物，近取諸身”的生態(tài)文明觀。具體到教學領(lǐng)域，中國傳統(tǒng)課程與教學論思想中“‘以學論教’的教學本質(zhì)論，‘君子’‘成人’的教學目的論，仁、禮、文、行結(jié)合的課程論，啟發(fā)誘導的教學模式論，知行結(jié)合的教學過程論”[21]，凡此等等，皆是從“限度”層面闡釋對于教學內(nèi)容、教學節(jié)奏等方面的理解?？梢?，廓清教學限度不僅在實踐層面具有教學指導意義，還在理論層面的教學論研究中具有方法論意義。教學論學人應(yīng)創(chuàng)造性地汲取以“限度”為代表的東方智慧，將“教學限度”這一范疇納入到當代教學論發(fā)展的論域之中，建構(gòu)具有東方氣韻的話語體系和學術(shù)研究體系。

四、教學限度的自覺與踐行

從哲學層面理解，自覺是一種內(nèi)部自我發(fā)現(xiàn)與外部能動發(fā)展相統(tǒng)一的反思意識，在行為層面常表現(xiàn)為事物對自我存在的維持、推進。當失度教學、過度教學成為教學實踐中不容忽視的痼疾，教學限度的自覺與踐行以及在此基礎(chǔ)上形成適度教學就成為教師改進教學行為過程中不可缺少的一個環(huán)節(jié)。具體而言，可參考以下三條路徑。

(一) 厘清教學職責，營造“教學共通感”

教學限度的自覺與踐行需要教學管理部門、教學理論研究者、一線教師等教學工作者基于對教學的理性認識與合理期待形成伽達默爾在《真理與方法》中提及的“共通感”，即“在所有人中存在的一種對于合理事物和公共福利的感覺，而且更多的還是一種通過生活的共同性而獲得、并為這種共同性生活的規(guī)章制度和目的所限定的感覺?！盵22]27“共通感”不同于“共同體”這一概念。以往研究對于共同體的理解大多聚焦于某一特定領(lǐng)域內(nèi)具有相似信念或研究范式的對象，例如米爾斯的“學術(shù)共同體”、庫恩的“科學共同體”、佐藤學的“知識共同體”，等等。“共通感”則指向更為廣義的對象，它不再僅僅局限于研究的共同性，而是拓展至“生活的共同性”。因此，相對于“教學共同體”，“教學共通感”更有助于建立包括教學管理部門、教育理論研究者、一線教師在內(nèi)的動態(tài)、多元的教學生態(tài)系統(tǒng)，為師生主體意識的彰顯提供空間。

從教學管理部門的角度來看，需減輕“教師”這一專業(yè)工作的額外負擔，確保教學活動聚焦于“教書育人”這一主責主業(yè)。教學職責的過度很容易導致教學職域的寬泛化、教職專業(yè)的空洞化和職業(yè)認同的虛無化。2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》；之后，陜西、河南、福建等各個省份便相繼發(fā)布了“教師減負清單”，呼吁“把寧靜還給學校，把時間還給教師”?？梢姡虒W職責的合理界定離不開教學管理部門的統(tǒng)籌安排。首先，教學管理部門應(yīng)嚴格控制與教學無關(guān)的考察、檢查，反對形式主義和官僚主義，營造更加寬松、寧靜的教學氛圍；其次，應(yīng)杜絕向?qū)W校強行攤派與教學無關(guān)的社會事務(wù)，例如上街巡查執(zhí)勤，尊重教學活動的專業(yè)屬性，保障學校正常的教學秩序。

從教學理論研究者的角度來看，需反思、合理定位教學理論對教學實踐的指導意義。教學理論對教學實踐具有不可忽視的指導作用，但這種指導并不是向教師灌輸教學理念，也不是給教師提供能直接套用的方法、模式，事實上，那些未能被教師主體內(nèi)化的教學理論很難真正改變教學實踐。以皮亞杰思想為例，如果教學理論研究者僅僅把皮亞杰思想當成一種理論知識總結(jié)、傳授給教師，那么教師所學到的皮亞杰思想在很大概率上并不能改進他們的日常教學，反而會導致他們在亦步亦趨中失去自身的教學主體性。并且，理論話語的“壓倒式”滲透往往會導致教學實踐話語的式微。歸根結(jié)底，教學理論研究者應(yīng)清醒地認識到，理論研究工作是為教學實踐提供有待參考的“建議”，而非包治百病的“處方”。

從一線教師的角度來看，需強化主體性教學目標，改進教學呈現(xiàn)的方式。教學的目的在于引導學生通過“可教”的知識形成“不可教”的智慧，這種從“可教”到“不可教”的轉(zhuǎn)化有賴于學生的自主內(nèi)化，外力難以左右。因此，教師首先應(yīng)提高學生對自我學習的責任感，削弱他們對外力的過度依附。例如，教師在教學過程中勿要輕易地將現(xiàn)成的知識結(jié)論告知學生，而要給他們留出自主探索的空間。其次，教師還應(yīng)該增加學生在課程設(shè)置、教學評價等教學環(huán)節(jié)中的參與度。有研究表明，“學生選擇的自由越大，就越會產(chǎn)生自我導向的學習結(jié)果”[23]。在積極參與教學各環(huán)節(jié)的過程中，學生的主體意識得到彰顯，才有可能從教師“有限的教”中生發(fā)出“無限的學”。

(二)弱化教學規(guī)訓，在教學呈現(xiàn)中適當提供“迷失的機會”

加達默爾受到維特根斯坦語言分析哲學的啟發(fā)，把探討藝術(shù)真理的認識活動歸結(jié)為游戲活動，教學作為一種特殊的認識活動，亦可被歸入加達默爾的游戲活動范疇之內(nèi)。加達默爾對游戲的理解是，“游戲的真正主體不是游戲者，而是游戲本身，游戲者只有擺脫了自己的目的意識和緊張情緒才能真正說在進行游戲”[22]譯者序言4，也就是說，在教學這一游戲活動中，作為“游戲者”的學生只有擺脫了外在功利性目的和內(nèi)在緊張情緒的控制，才能以一種從容、趣味的心態(tài)真正投入其中?！敖逃皇?，或至少不應(yīng)該是一種規(guī)訓，教育并不意味著沿著固定道路被人發(fā)現(xiàn)或發(fā)現(xiàn)自我，教育也不是指沿著別人確定的路線不斷地前進并根據(jù)自己在這條路上所處的位置來界定自我；教育或許可以理解為迷失的機會?！盵24]為拓展學生學習的內(nèi)涵與外延，實現(xiàn)學生主體的能動發(fā)展，教師應(yīng)重新審視教學規(guī)訓的限度，為學生多提供一些“迷失的機會”，具體可從以下兩個方面著手。

一方面，教師應(yīng)在教學呈現(xiàn)的過程中秉持“融錯”的教學理念?！叭阱e”首先要求教師能夠“容錯”——能夠容納學生的“差錯”，允許學生質(zhì)疑日常生活中一些約定俗成的“正確界限”；其次，還要能夠把學生的“差錯”融合為一種教學資源，并相機融入到后續(xù)的教學過程中，通過對“旁逸斜出的差錯”的融合，遇見教學活動中“不可預知的精彩”。例如，特級教師華應(yīng)龍在講授《我會用計算機嗎？》一課時，就提供了一個典型的“融錯”教學案例。華老師注意到在“猜數(shù)字”這一教學游戲中，由于一些數(shù)字的數(shù)位較多，很多學生會在使用計算機輸入數(shù)字時出現(xiàn)錯誤——比如把9個“5”輸成8個或10個“5”——對此，華老師的做法是在容納學生犯錯的和諧教學氛圍中，通過帶領(lǐng)學生分析錯因來學習計算機的使用方法，將學生的“差錯”變?yōu)榻虒W資源巧妙地融合到教學中。[25]

另一方面，教師還應(yīng)在教學呈現(xiàn)過程中給教學沉默留出適當?shù)目臻g。帕爾默(Parker J.Palmer)在《教學勇氣——漫步教師心靈》中指出，很多教師習慣于將教學沉默判斷為教學出現(xiàn)錯誤的征兆，這種誤判會導致教師陷入恐慌，貿(mào)然采取本不必要的教學舉措促使學生活躍起來。[26]其實，縱然教學沉默有時表現(xiàn)為一種空無，仿佛課堂教學中一個讓人不安的休止符，它的作用卻是不可預估的——休止符本身就是作曲的一部分，而非曲目的中斷。所以，有些教學沉默并不意味著教學對話的終止，也不能說明學生思考的停滯；相反地，很多時候教學沉默是學生深入思考的表征。如果教師從自己的控制需要而非學生的學習需要出發(fā)去打破教學沉默，就很有可能導致過度教學，消解學生深入思考的可能性。因此，教師需要在課堂教學中為那些帶有不確定性的教學沉默留出空間，為學生提供深造自得的機會。

(三)拓展教學評價，兼顧個體發(fā)展的“情感邏輯”

在哲學的發(fā)展歷程中歷來存在“重理性而輕情感”的傳統(tǒng)，正如大衛(wèi)·休謨(David Hume)在《人性論》中所言：“在哲學中，甚至在日常生活中，最常見的事情就是重視理性和情感的斗爭，就是重視理性?！盵27]教育領(lǐng)域亦是如此。以傳統(tǒng)教學評價為例，往往過度關(guān)注以記憶、認知為表征的理性邏輯的發(fā)展，而涉及個體感受、價值的感性邏輯則陷入評價失度的落寞狀態(tài)。在這種逾越限度的教學評價的引領(lǐng)下，教學所培養(yǎng)出的學生很有可能成為懷特海說的那種“理解所有關(guān)于太陽的知識，所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識”，但卻“看不到日落的光輝”的情感缺失個體。[28]“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”，如果把教學中教師的教比喻為一段“牽”著學生往前走的求知旅程，那么，教學真正要追求的應(yīng)該是學生在教師“放手”之后，在課堂教學之外還能具備繼續(xù)學習的學科情感與動力。

為達成這一教學追求，教師首先應(yīng)警惕傳統(tǒng)應(yīng)試背景下形成的教學評價慣性，除了關(guān)注知識、能力層面的教學目標之外，還要重視學生在教學過程中的情感體驗。溫儒敏在談及自己的閱讀教學理念時就指出，“不應(yīng)當以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不要以模式化的解讀代替學生的體驗與思考，防止用集體討論替代個人閱讀或遠離文本進行過度發(fā)揮。”[29]溫老師之所以告誡教師勿要在閱讀教學中“過度發(fā)揮”，是因為這種“過度發(fā)揮”會消減學生在文本解讀過程中的情感體驗，將閱讀教學異化為機械的符號解讀。簡而言之，教師在課內(nèi)“有限的教”可以視為教學的一種現(xiàn)實邊界，學生在課外“無限的學”則可以理解為學習的一種理想效果，“無限的學”并非指向模糊、混沌，而是對個體發(fā)展永不止息的追求。

除此之外，教師還應(yīng)拓展教學評價的內(nèi)涵，在教學評價中保持一種“現(xiàn)象學式的評價機智”?！艾F(xiàn)象學式的評價機智”并不必然體現(xiàn)為形而下的具體策略，而是一種充滿流動性的評價理念——教師應(yīng)積極尋求師生主體性的交互空間以及意義世界的視域融合，獲取評價對象具體性、當下性的意識結(jié)構(gòu)，據(jù)此作出教學評價。例如，教師可在傳統(tǒng)的絕對性評價的基礎(chǔ)上補充帶有鑒賞性質(zhì)的增值性評價(Value-added Assessment)，在教學評價中不僅關(guān)注作為“平均數(shù)”的一般素養(yǎng)，還關(guān)心作為“方差”的個性化素養(yǎng)，將評價的側(cè)重點從橫向的“與他人比”變?yōu)榭v向的“與自己比”。這種評鑒結(jié)合的評價方式能夠調(diào)節(jié)傳統(tǒng)教學評價的失度與過度，促進學生理性與情感的均衡發(fā)展。