吳雪萍，梁天翼，王丹丹，張 磊

（1. 上海體育學(xué)院 體育教育訓(xùn)練學(xué)院，上海 200438；2. 上海體育學(xué)院 傳媒與藝術(shù)學(xué)院，上海 200438；3. 上海理工大學(xué) 體育教學(xué)部，上海 200093）

2011年《世界殘疾報(bào)告》數(shù)據(jù)顯示，全球有超過(guò)10億人存在某種形式的殘疾，約占世界總?cè)丝诘?5%，如此龐大數(shù)量的殘疾人群的健康問(wèn)題亟待關(guān)注。2015年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《變革我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程》強(qiáng)調(diào)必須增強(qiáng)弱勢(shì)群體的權(quán)能，并提出了體育也是可持續(xù)發(fā)展的一個(gè)重要推動(dòng)力的新議程，這表明體育對(duì)于全球社會(huì)的獨(dú)特價(jià)值被廣泛認(rèn)可。2020年11月，WHO發(fā)布了全球范圍內(nèi)首部針對(duì)殘疾人群的身體活動(dòng)和久坐行為指南，回應(yīng)了聯(lián)合國(guó)可持續(xù)發(fā)展議程中的新內(nèi)容，同時(shí)也被認(rèn)為是殘疾人體育發(fā)展中具有開(kāi)創(chuàng)性意義的全球性文件。適應(yīng)體育是為有特殊需要者開(kāi)展的旨在達(dá)到個(gè)體與環(huán)境最佳適應(yīng)狀態(tài)的身體活動(dòng)，是為包括殘疾人在內(nèi)的所有有特殊需要者開(kāi)展的可調(diào)式的身體活動(dòng)。自第一次提出適應(yīng)體育的概念至今已有近70年，在此期間，全球健康理念和教育思潮的嬗變推動(dòng)著適應(yīng)體育理論和實(shí)踐不斷創(chuàng)新與發(fā)展[1]，同時(shí)也遭遇一系列難題與困境[2]。雖然適應(yīng)體育的概念一直在推崇走出殘疾人體育及特殊體育教育的狹隘理解，但無(wú)論是研究還是實(shí)踐操作，其對(duì)象仍局限于殘疾人，尤其是殘疾學(xué)生[3]。我國(guó)引入適應(yīng)體育的概念不到20年，適應(yīng)體育理論與實(shí)踐發(fā)展面臨的沖突和矛盾更多：在理論方面，無(wú)論是發(fā)展理念還是發(fā)展模式以及學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)均未達(dá)成共識(shí)[4]；在實(shí)踐方面更是因?yàn)槿狈σ粋€(gè)相對(duì)明晰的實(shí)踐范式，致使適應(yīng)競(jìng)技體育、適應(yīng)學(xué)校體育、適應(yīng)群眾體育均缺少可被復(fù)制和推廣的模式，從而使適應(yīng)體育長(zhǎng)期停滯于探索階段，未形成真正的“內(nèi)核”來(lái)支撐整個(gè)適應(yīng)體育理論的發(fā)展。理論和實(shí)踐問(wèn)題的突出，致使國(guó)內(nèi)適應(yīng)體育的理論研究與實(shí)踐操作正處于“焦慮”之中，亟待一個(gè)具有科學(xué)依據(jù)、相對(duì)固定、操作性強(qiáng)、包容性廣、具有指引性的適應(yīng)體育理論與實(shí)踐范式來(lái)緩解當(dāng)下的困境。

1 適應(yīng)體育理論與實(shí)踐的發(fā)展及羈絆

1.1 適應(yīng)體育理論與實(shí)踐的發(fā)展

適應(yīng)體育源于殘疾人體育，從“殘疾人體育”到“殘障人體育”到“特殊體育”再到“適應(yīng)體育”[5]，不斷用去標(biāo)簽化和中立化的術(shù)語(yǔ)來(lái)代替前者，表明社會(huì)對(duì)“殘疾”的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改變。

20世紀(jì)之前，適應(yīng)體育的本質(zhì)是醫(yī)療取向，具有預(yù)防、發(fā)展或自然矯正的屬性；20世紀(jì)初至20世紀(jì)50年代，適應(yīng)體育從醫(yī)療取向的身體訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為以運(yùn)動(dòng)為中心的體育鍛煉，在這一時(shí)期矯正式體育課程盛行，運(yùn)動(dòng)演變?yōu)橐环N殘疾人競(jìng)技娛樂(lè)、康復(fù)治療的手段?？傮w而言，20世紀(jì)50年代之前，適應(yīng)體育的理論和實(shí)踐更多是從工具性立場(chǎng)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)體育對(duì)殘疾人的醫(yī)學(xué)矯正和康復(fù)治療功效。20世紀(jì)50年代以后，人們對(duì)適應(yīng)體育的認(rèn)識(shí)逐漸從“工具性”向“人文本質(zhì)”轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)體育的價(jià)值觀(guān)和規(guī)范，更強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展。20世紀(jì)50年代初，美國(guó)學(xué)者從教育視角提出“adapted physical activity”，這一時(shí)期的適應(yīng)體育有廣泛的課程指向性，主要是針對(duì)無(wú)法參與普通體育課程的學(xué)生的興趣、能力及局限編制的活動(dòng)，包括非限制性的、發(fā)展型的游戲、運(yùn)動(dòng)和韻律活動(dòng)等，通過(guò)課程調(diào)整，讓有身心障礙的學(xué)生參與普通體育課程，這一時(shí)期的適應(yīng)體育課程推進(jìn)主要在隔離的特殊學(xué)?；蛱厥獍嗉?jí)進(jìn)行[6]。20世紀(jì)70年代以來(lái)，特殊教育由隔離走向融合，并強(qiáng)調(diào)最少限制環(huán)境，適應(yīng)體育追隨教育主流，強(qiáng)調(diào)通過(guò)個(gè)別化體育教學(xué)訓(xùn)練計(jì)劃，幫助身心障礙學(xué)生回歸主流，因此，專(zhuān)業(yè)服務(wù)組織和研究專(zhuān)刊相繼出現(xiàn)。

隨著實(shí)踐和理論的豐富與發(fā)展，適應(yīng)體育的應(yīng)用對(duì)象不斷擴(kuò)大，功能也逐漸多元化，其內(nèi)涵和外延不斷擴(kuò)展。當(dāng)下，適應(yīng)體育更加強(qiáng)調(diào)個(gè)體的差異性及人與環(huán)境的相互作用，而非強(qiáng)調(diào)殘疾造成的障礙[7]，認(rèn)為：適應(yīng)體育是為有特殊需要者開(kāi)展的旨在達(dá)到個(gè)體與環(huán)境最佳適應(yīng)狀態(tài)的身體活動(dòng)，有特殊需要者包括無(wú)法正常參加常規(guī)體育活動(dòng)的所有人，如嬰幼兒、老年人、妊娠期孕婦、慢性疾病患者、處于康復(fù)期的損傷者及病人等；個(gè)體與環(huán)境的最佳適應(yīng)強(qiáng)調(diào)的不僅僅是活動(dòng)參與，而更多關(guān)注個(gè)人的成就目標(biāo)與自我實(shí)現(xiàn)。

綜上可知，適應(yīng)體育的發(fā)展實(shí)質(zhì)上經(jīng)歷了醫(yī)療取向的生存矯正階段、教育取向的個(gè)別教學(xué)計(jì)劃階段、社會(huì)學(xué)取向的融合教學(xué)訓(xùn)練階段和生態(tài)支持取向的差異化教學(xué)訓(xùn)練階段。適應(yīng)體育的對(duì)象從關(guān)注身體、心理、智力存在障礙的群體到關(guān)注人生特定階段不能參與常規(guī)體育活動(dòng)的群體，從關(guān)注兒童青少年時(shí)期發(fā)展為關(guān)注人的整個(gè)生命周期。適應(yīng)體育的目的從關(guān)注外在工具價(jià)值發(fā)展為關(guān)注自我實(shí)現(xiàn)價(jià)值。適應(yīng)體育的范疇從身體訓(xùn)練發(fā)展為體育課程，最后到身體活動(dòng)。

適應(yīng)體育的發(fā)展歷程體現(xiàn)了人們認(rèn)識(shí)不斷轉(zhuǎn)變的過(guò)程。在理論層面：一方面不再將“殘疾”和“障礙”作為某類(lèi)人群的特性，而是每個(gè)人都可能經(jīng)歷的階段，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人在特定的階段和時(shí)期均可能需要適應(yīng)體育，即殘疾是社會(huì)性的問(wèn)題；另一方面體現(xiàn)了目標(biāo)價(jià)值的轉(zhuǎn)換，從關(guān)注外在改變到關(guān)注內(nèi)在潛能激發(fā)，即從關(guān)注“編制活動(dòng)，促進(jìn)參與”到關(guān)注“調(diào)適環(huán)境，發(fā)揮潛能”。在實(shí)踐層面，適應(yīng)體育從單一場(chǎng)域的學(xué)校擴(kuò)展至學(xué)?！鐣?huì)—家庭多場(chǎng)域互動(dòng)聯(lián)合，將局限于學(xué)校的適應(yīng)體育活動(dòng)拓展至整個(gè)環(huán)境和生態(tài)系統(tǒng)，包括社會(huì)、家庭中的身體活動(dòng)，通過(guò)調(diào)整不同場(chǎng)域的支持環(huán)境，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與環(huán)境間的互動(dòng)與互惠，充分發(fā)掘個(gè)體的潛能，實(shí)現(xiàn)功能恢復(fù)的個(gè)體化和社會(huì)化，促進(jìn)個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)。

1.2 適應(yīng)體育理論與實(shí)踐的羈絆

人們對(duì)適應(yīng)體育認(rèn)識(shí)和觀(guān)念的改變，推動(dòng)著適應(yīng)體育資源數(shù)量的快速擴(kuò)張，如適應(yīng)體育理論視角的多元化[8-9]、適應(yīng)體育研究團(tuán)隊(duì)和數(shù)量的暴漲化[5,10]、適應(yīng)體育實(shí)踐方式的多樣化[11]。然而，當(dāng)下僅依靠資源數(shù)量擴(kuò)張的粗放型發(fā)展方式已不能滿(mǎn)足適應(yīng)體育高品質(zhì)、優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的需要，不能適應(yīng)人們價(jià)值觀(guān)和期望值的快速變化。

①適應(yīng)體育理論體系由跨學(xué)科的知識(shí)架構(gòu)組成，分別從心理層面、社會(huì)生態(tài)層面和生物層面提出了不同的理論觀(guān)點(diǎn)和學(xué)說(shuō)，理論體系構(gòu)成繁雜，致使適應(yīng)體育學(xué)科知識(shí)體系難以整合，造成適應(yīng)體育人才培養(yǎng)水平不高、教學(xué)能力不足[12]。②適應(yīng)體育理論的指向性不強(qiáng)，其對(duì)實(shí)踐的解釋力、指導(dǎo)力、辯護(hù)力不足，致使重度、多重障礙者的適應(yīng)體育教學(xué)實(shí)踐被排除在外[13]。③適應(yīng)體育實(shí)踐關(guān)注的對(duì)象范圍過(guò)分狹隘，造成雖概念退去歧視“外衣”而實(shí)踐仍延續(xù)殘疾人體育的假象[14]。④適應(yīng)體育實(shí)踐重視現(xiàn)象缺乏本質(zhì)溯源，造成適應(yīng)體育 “圈內(nèi)”繁榮、“圈外”冷清的怪象，同時(shí)也是多數(shù)實(shí)踐難以復(fù)制的根本原因。

欲打破適應(yīng)體育發(fā)展的僵局，須重視內(nèi)涵型發(fā)展：在理論層面應(yīng)梳理、整合已有的經(jīng)典理論，并基于實(shí)踐，從生物—心理—社會(huì)層面構(gòu)建綜合性理論體系；在實(shí)踐層面應(yīng)以身體活動(dòng)為載體，面向在全生命周期有特殊需要的所有人，追溯操作層面的理論本源，形成相對(duì)穩(wěn)定的實(shí)操經(jīng)驗(yàn)，建立模型，補(bǔ)充理論。最終形成一個(gè)理論與實(shí)踐互通的范式，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐互補(bǔ)，即：理論源于實(shí)踐，又指導(dǎo)實(shí)踐；實(shí)踐有深厚的理論根基，又反哺理論。

適應(yīng)體育概念在我國(guó)提出至今不過(guò)20年，適應(yīng)體育理論研究與實(shí)踐操作還處于探索期，理論研究以國(guó)外相關(guān)領(lǐng)域的引薦和啟示為主，實(shí)踐領(lǐng)域以自發(fā)性的建構(gòu)為主，缺少具有對(duì)理論和實(shí)踐起實(shí)質(zhì)性推動(dòng)作用的引領(lǐng)范式。因此，重釋國(guó)際已有理論體系，結(jié)合我國(guó)實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)，探尋適合我國(guó)本土化的適應(yīng)體育理論與實(shí)踐范式，對(duì)適應(yīng)體育的發(fā)展有著至關(guān)重要的價(jià)值。基于適應(yīng)體育發(fā)展的歷程及外顯現(xiàn)象，結(jié)合我國(guó)新時(shí)代的現(xiàn)實(shí)背景，認(rèn)為我國(guó)適應(yīng)體育理論與實(shí)踐的范式應(yīng)關(guān)涉理性訴求和實(shí)然價(jià)值，彰顯人文關(guān)懷和賦權(quán)增能的功效，注意外源性和內(nèi)生性的統(tǒng)一，從低位關(guān)注邁向高位關(guān)照，滲透適應(yīng)體育發(fā)展過(guò)程中的價(jià)值取向和實(shí)踐智慧。

2 適應(yīng)體育理論重釋

無(wú)論是美國(guó)的《適應(yīng)體育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（Adapted Physical Education National Standards，APENS）[15]，還是《歐洲適應(yīng)體育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》（European Standardsin Adapted Physical Activity，EUSAPA）[12]，均對(duì)從事適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練者提出了擁有跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)、跨領(lǐng)域理論知識(shí)體系的要求[1]。這也從另一個(gè)層面反映了單一理論不足以推動(dòng)適應(yīng)體育的發(fā)展，需要統(tǒng)整不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)和理念。

2.1 適應(yīng)體育相關(guān)理論學(xué)說(shuō)和模式剖析

Sherrill的Adapted Physical Activity，Recreation and Sport：Crossdisciplinary and Lifespan[16]和 Winnick 等的Adapted Physical Education and Sport[17]作為適應(yīng)體育學(xué)界的經(jīng)典教材，隨著適應(yīng)體育的發(fā)展，已分別修訂過(guò)5版和7版，2部教材對(duì)適應(yīng)體育理論和實(shí)踐具有引領(lǐng)和指導(dǎo)作用，因此，對(duì)適應(yīng)體育相關(guān)理論的剖析是以2部教材為基礎(chǔ)進(jìn)行梳理、歸納、統(tǒng)整和創(chuàng)新的。

通過(guò)對(duì)上述2部經(jīng)典教材中適應(yīng)體育理論體系的剖析（表1）[16-17]發(fā)現(xiàn)，適應(yīng)體育相關(guān)理論主要分為3類(lèi)理論觀(guān)點(diǎn)取向：第1類(lèi)為哲學(xué)與倫理觀(guān)取向，作為適應(yīng)體育理論體系重要組成部分的自我實(shí)現(xiàn)理論、自我功能理論、自我效能說(shuō)、自我決定理論、個(gè)人意義理論學(xué)說(shuō)，均強(qiáng)調(diào)適應(yīng)體育要從人本層面出發(fā)，認(rèn)為哲學(xué)思維與倫理觀(guān)是適應(yīng)體育開(kāi)展的前提。第2類(lèi)為個(gè)體功能與社會(huì)環(huán)境理論，如適應(yīng)理論、生態(tài)理論、社會(huì)角色穩(wěn)定論、社會(huì)認(rèn)知論，強(qiáng)調(diào)將個(gè)體作為整體的系統(tǒng)去看待，認(rèn)為個(gè)體是社會(huì)環(huán)境中的個(gè)體，個(gè)體的健康發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)環(huán)境的支持，個(gè)體的健康是其身體功能和結(jié)構(gòu)、活動(dòng)參與及社會(huì)環(huán)境互相聯(lián)動(dòng)的結(jié)果，因此，適應(yīng)體育既要關(guān)注個(gè)體的身體功能和活動(dòng)參與能力（如獨(dú)立性、控制能力、責(zé)任感等）的培養(yǎng)，又要倡導(dǎo)社會(huì)對(duì)有特殊需要個(gè)體的無(wú)差別對(duì)待，改變對(duì)特定角色的認(rèn)知和態(tài)度，拒絕歧視，建立、健全社會(huì)支持體系，促進(jìn)每個(gè)個(gè)體自我潛能的完全發(fā)揮。第3類(lèi)為發(fā)展與互動(dòng)本位理論，如功能本位、發(fā)展本位和互動(dòng)本位理論突出了適應(yīng)體育可以有不同的價(jià)值取向，但隨著社會(huì)功能模式的不斷轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)功能本位和發(fā)展本位相結(jié)合的互動(dòng)本位理論成為指導(dǎo)適應(yīng)體育實(shí)踐操作的最佳選擇。

表 1 適應(yīng)體育相關(guān)理論及核心觀(guān)點(diǎn)Table 1 Principal viewpoints and theories of adapted physical activity

Adapted Physical Activity，Recreation and Sport：Crossdisciplinary and Lifespan[16]和Adapted Physical Education and Sport[17]從宏觀(guān)層面給出了適應(yīng)體育的理論體系和實(shí)踐操作模型，推動(dòng)適應(yīng)體育的穩(wěn)步發(fā)展。通過(guò)對(duì)2部經(jīng)典教材中適應(yīng)體育理論體系的剖析，基于適應(yīng)體育理論模型（圖1），結(jié)合我國(guó)當(dāng)下公認(rèn)的適應(yīng)體育概念解讀[7]，筆者認(rèn)為：適應(yīng)體育的宗旨是追求個(gè)體與環(huán)境的最佳適應(yīng)狀態(tài)，即通過(guò)有特殊需要者個(gè)體能力的不斷改善，自在地融入社會(huì)環(huán)境，自由地發(fā)展，促進(jìn)個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)；適應(yīng)體育的目標(biāo)是個(gè)體功能發(fā)揮的最大化和健康發(fā)展的最優(yōu)化，即通過(guò)適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練過(guò)程，使個(gè)體潛能充分發(fā)揮，促進(jìn)個(gè)體向更健康的方向發(fā)展；適應(yīng)體育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的理論和實(shí)踐范式是功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展，即以身體活動(dòng)為載體，實(shí)現(xiàn)各發(fā)展領(lǐng)域（身體、心理、社會(huì)等）間的互動(dòng)，以及個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)，促成個(gè)體功能的個(gè)人層面與社會(huì)層面形成聯(lián)動(dòng)系統(tǒng)，循序漸進(jìn)的階梯式模型是目標(biāo)達(dá)成的必由路徑。

圖1 適應(yīng)體育理論模型[17]Figure 1 Theoretical model of adapted physical activity

2.2 適應(yīng)體育的宗旨：追求個(gè)體的最佳適應(yīng)狀態(tài)

一方面，“adapted”是一個(gè)動(dòng)詞，即使之適應(yīng)，指因個(gè)體的情況調(diào)整措施和設(shè)備的過(guò)程，亦即動(dòng)態(tài)調(diào)整環(huán)境，最大化滿(mǎn)足個(gè)體健康發(fā)展需求的過(guò)程；另一方面，“adapted”又是一個(gè)形容詞，即適應(yīng)的，指經(jīng)過(guò)調(diào)整的方案或計(jì)劃產(chǎn)生的效果，亦即個(gè)體能逐漸地融入動(dòng)態(tài)變化的環(huán)境，發(fā)揮生命的潛能，自由地發(fā)展。由適應(yīng)理論可知，適應(yīng)實(shí)際是與生存、健康、發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)有關(guān)的動(dòng)態(tài)改變歷程，是調(diào)整環(huán)境使其符合個(gè)體需求和逐漸融入環(huán)境的個(gè)體與環(huán)境的雙向互動(dòng)歷程，即適應(yīng)是個(gè)體與環(huán)境的交互作用和動(dòng)態(tài)平衡的歷程。Maslow通過(guò)對(duì)比自我實(shí)現(xiàn)者和非自我實(shí)現(xiàn)者的差異，認(rèn)為個(gè)體的最佳狀態(tài)是正向地接納自己和他人，能與他人建立親密關(guān)系，對(duì)人性有認(rèn)同感，有自發(fā)性的思想感情及行動(dòng)，能獨(dú)立、有創(chuàng)意、有道德感地思考，生活具有現(xiàn)實(shí)導(dǎo)向[17]。因此，個(gè)體的最佳適應(yīng)狀態(tài)是指通過(guò)自然發(fā)生或外界干預(yù)，使個(gè)體與環(huán)境發(fā)生正向互動(dòng)，個(gè)體能自如地融入團(tuán)體、環(huán)境，自主地關(guān)注生態(tài)環(huán)境中的事物，自在地在生態(tài)環(huán)境中生活，進(jìn)而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

適應(yīng)體育的內(nèi)在旨趣是希望通過(guò)對(duì)生態(tài)環(huán)境即物理環(huán)境因素（空間、光線(xiàn)、聲音、溫度等）、人文環(huán)境因素（家長(zhǎng)、教師、同伴、社會(huì)、他人等）和任務(wù)因素（器材設(shè)備材質(zhì)及擺放、技術(shù)/技能/規(guī)則等方面的難度及復(fù)雜程度、訓(xùn)練的輔助程度、訓(xùn)練的頻率等）的調(diào)整，使身體活動(dòng)參與的環(huán)境和任務(wù)符合有特殊需要者的結(jié)構(gòu)和功能特點(diǎn)及需求，促進(jìn)其自覺(jué)、自為地克服結(jié)構(gòu)和功能的限制，融入環(huán)境，參與身體活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與任務(wù)和環(huán)境互動(dòng)的正向循環(huán)，為個(gè)體恢復(fù)或超越傷病、缺陷、障礙，促進(jìn)身心的自由發(fā)展、生命潛能的最大發(fā)揮和自我實(shí)現(xiàn)提供可能性。由此可知，適應(yīng)體育實(shí)踐過(guò)程即為有特殊需要者個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)通向自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，是個(gè)體達(dá)到與環(huán)境最佳適應(yīng)狀態(tài)的過(guò)程。

2.3 適應(yīng)體育的目標(biāo)：功能發(fā)揮、健康發(fā)展

本位是事物的根本或源頭，目標(biāo)是指想要達(dá)到的境地或標(biāo)準(zhǔn)，因此，以不同本位為起點(diǎn)的適應(yīng)體育的目標(biāo)具有不同的指向性。“功能本位”強(qiáng)調(diào)適應(yīng)體育方案要與有特殊需要者的實(shí)際能力相符，其目標(biāo)指向是促進(jìn)功能潛力的充分發(fā)揮；“發(fā)展本位”強(qiáng)調(diào)適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容的順序性和積累性，其目標(biāo)指向是通過(guò)適應(yīng)體育效益的積累，促進(jìn)個(gè)體健康發(fā)展；“互動(dòng)本位”是“功能本位”和“發(fā)展本位”的結(jié)合，認(rèn)為發(fā)展和功能密不可分，其目標(biāo)指向具有雙重性，即促進(jìn)個(gè)體功能的最大發(fā)揮和個(gè)體健康發(fā)展。

在“功能本位”指導(dǎo)下的適應(yīng)體育注重有特殊需要者完成活動(dòng)時(shí)所需的功能，功能是人作為個(gè)體和社會(huì)成員完成全部生活的活動(dòng)表現(xiàn)和能力[18]，健康的本質(zhì)是功能的實(shí)現(xiàn)[19]，健康是人類(lèi)共同的夙愿，更是有特殊需要人群的權(quán)利及訴求[20]。因此，改善有特殊需要者的功能，促進(jìn)個(gè)體在進(jìn)行日常生產(chǎn)勞動(dòng)、日常生活和社會(huì)交往時(shí)功能得以最大化發(fā)揮，是適應(yīng)體育的重要目標(biāo)[4]。

在“發(fā)展本位”指導(dǎo)下的適應(yīng)體育注重社會(huì)期望中生理年齡應(yīng)具備的能力及發(fā)展的順序，期望通過(guò)連續(xù)推進(jìn)性的訓(xùn)練，促進(jìn)功能能力的進(jìn)階性發(fā)展，加快發(fā)育遲緩兒童的成長(zhǎng)和成熟的速率，降低病弱成年人功能惡化以及老年人機(jī)能老化的速率，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的健康發(fā)展。發(fā)展是個(gè)體自身及個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，貫穿于人的整個(gè)生命周期，它是功能性能力連續(xù)改變的過(guò)程，是不斷積累的過(guò)程，具有一定的序列性，與年齡有關(guān)（但并非由年齡決定）[21]。一般而言，典型的發(fā)展包括生理上的成長(zhǎng)、成熟和老化過(guò)程，不同生命時(shí)期發(fā)展的速率不同，如兒童青少年時(shí)期發(fā)展的速率較快，且是正向的，而隨著老化的出現(xiàn)，發(fā)展的速率變慢，甚至是反向的，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)或功能性的個(gè)體限制，可能會(huì)造成個(gè)體的非典型性發(fā)展軌跡。如：重度智力障礙者的認(rèn)知功能并不會(huì)隨年齡的增加而提高，成年后的認(rèn)知發(fā)展水平可能與兒童時(shí)期持平，長(zhǎng)期處于感知運(yùn)動(dòng)階段[17]；多重肝硬化成年人的動(dòng)作熟練度會(huì)隨著大腦和脊髓髓磷脂的惡化而消失。健康發(fā)展是試圖讓有特殊需要者的功能能力由非典型性向典型性軌跡靠攏，促進(jìn)發(fā)展遲緩者縮小實(shí)際功能能力與生理年齡的差距，減緩功能退化的速度。

“互動(dòng)本位”是在“功能本位”和“發(fā)展本位”基礎(chǔ)上提出的，是當(dāng)下適應(yīng)體育理論研究與實(shí)踐操作指導(dǎo)的重要依據(jù)，其強(qiáng)調(diào)功能和發(fā)展是一體的兩個(gè)面：從橫向的功能看，適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練要符合個(gè)體的功能程度和個(gè)體融入環(huán)境的需求；從縱向的發(fā)展看，適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練要注重教學(xué)訓(xùn)練與生理年齡的關(guān)系及過(guò)程的進(jìn)階性。在“互動(dòng)本位”指導(dǎo)下的適應(yīng)體育理論和實(shí)踐只有通過(guò)最少的環(huán)境限制，統(tǒng)籌有特殊需要者的功能及發(fā)展，以個(gè)人的個(gè)體功能及融入社會(huì)的功能為前提，以人的發(fā)展序列相對(duì)一致性和個(gè)體在發(fā)展序列中的位置為依據(jù)，以個(gè)體潛能發(fā)揮的最大化、健康發(fā)展的最優(yōu)化為目標(biāo)，設(shè)計(jì)適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練方案，執(zhí)行適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練任務(wù)，才能保證適應(yīng)體育理論具有引領(lǐng)力和指導(dǎo)力，實(shí)現(xiàn)適應(yīng)體育實(shí)踐的作用力和穿透力。

2.4 適應(yīng)體育的理論與實(shí)踐范式：功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展

人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的范式（paradigm）是指共同體成員所共有的信念體系和方法論體系，它以范例的形式規(guī)范了理論研究與實(shí)踐操作的方法與程序，既可以用來(lái)區(qū)分不同學(xué)科，也可以用來(lái)代表一個(gè)學(xué)科的不同發(fā)展階段，還可以代表同一時(shí)期、同一領(lǐng)域內(nèi)的不同流派?？茖W(xué)的發(fā)展是新范式不斷取代舊范式的“范式轉(zhuǎn)換”過(guò)程。一個(gè)范式就是一個(gè)規(guī)范的模型或模式。適應(yīng)體育理論體系和理論模型在不斷完善過(guò)程中，也需要新的具有競(jìng)爭(zhēng)力的理論模式出現(xiàn)并推動(dòng)學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展。功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展是基于適應(yīng)體育已有的理論學(xué)說(shuō)體系，整合現(xiàn)有理念、觀(guān)點(diǎn)提出的理論與實(shí)踐范式，其根本路徑是通過(guò)功能聯(lián)動(dòng)和進(jìn)階發(fā)展的交互促進(jìn)，最終達(dá)到適應(yīng)體育發(fā)展的理想目標(biāo)及宗旨。

2.4.1 功能聯(lián)動(dòng)

適應(yīng)體育的理論根基—“人本主義”提倡使用多維度、多層次生物—心理—社會(huì)互動(dòng)模式，用全局觀(guān)、全人觀(guān)、全生命歷程觀(guān)去看待有特殊需要的個(gè)體和群體。

細(xì)究適應(yīng)體育理論體系，作為重要組成部分的自我實(shí)現(xiàn)理論、適應(yīng)理論、生態(tài)理論、社會(huì)角色穩(wěn)定論、社會(huì)認(rèn)知論和互動(dòng)本位觀(guān)均強(qiáng)調(diào)全局觀(guān)。它們認(rèn)為個(gè)體與環(huán)境中的所有人、事、物都是交互作用的，改變產(chǎn)生的根本原因是個(gè)體與環(huán)境間的互動(dòng)。適應(yīng)體育提倡要重視生態(tài)環(huán)境在個(gè)體功能發(fā)揮和健康發(fā)展過(guò)程中的重要性，倡導(dǎo)建立支持性生態(tài)環(huán)境，提出有適應(yīng)體育需要者只是某種能力不及常?；蚱骄芰λ?，任何人在特定的時(shí)期或階段均可能成為有適應(yīng)體育需要者；有特殊需要是社會(huì)化的，而不是僅適合某類(lèi)特殊群體，不是少數(shù)人的特有屬性，應(yīng)樹(shù)立正確的社會(huì)態(tài)度，平等地看待每個(gè)人。

適應(yīng)體育理論體系重要組成部分的自我功能說(shuō)、自我決定說(shuō)和個(gè)人意義說(shuō)強(qiáng)調(diào)全人觀(guān)，強(qiáng)調(diào)將個(gè)體看作是整體的系統(tǒng)，個(gè)體的身體功能間以及個(gè)體的身體功能與活動(dòng)參與功能間是互動(dòng)的關(guān)系[18]。因此，適應(yīng)體育要促進(jìn)有特殊需要者個(gè)體潛能的充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展需要調(diào)動(dòng)身體（這里的身體特指作為一個(gè)整體的人的集體，包括大腦）各系統(tǒng)的功能（包括心理功能）相互作用去執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)或投入一種生活情境[18]。

除此之外，適應(yīng)體育還主張用全生命歷程觀(guān)看待個(gè)體，認(rèn)為發(fā)展是貫穿于個(gè)體生命始終的，前一階段的經(jīng)歷會(huì)影響當(dāng)下的功能表現(xiàn)和發(fā)展水平，當(dāng)下的健康狀態(tài)會(huì)關(guān)涉未來(lái)的生存和生活質(zhì)量。當(dāng)用全生命歷程的觀(guān)點(diǎn)看待個(gè)體的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)時(shí)，能更好地理解有特殊需要者的適應(yīng)體育需求，更具針對(duì)性地設(shè)計(jì)適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練方案，更有策略性地實(shí)施方案，使適應(yīng)體育更有效力。

綜上可見(jiàn)，適應(yīng)體育既重視個(gè)體心理層面的自我實(shí)現(xiàn)和個(gè)體功能的發(fā)揮，也重視社會(huì)生態(tài)環(huán)境對(duì)個(gè)體的影響，同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展動(dòng)態(tài)化及個(gè)體功能障礙的社會(huì)化，崇尚平等地從整個(gè)生命周期去看待發(fā)展和障礙。其實(shí)質(zhì)是用功能聯(lián)動(dòng)觀(guān)（圖2）來(lái)關(guān)注和作用于個(gè)體，關(guān)注個(gè)體功能間的聯(lián)動(dòng)，促進(jìn)潛能的發(fā)揮，重視個(gè)體功能與環(huán)境的聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與環(huán)境的最佳適應(yīng)狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的功能聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展，形成交互促進(jìn)的正向發(fā)展循環(huán)；否則，個(gè)體的各身體功能間及個(gè)體與環(huán)境之間會(huì)交互限制，形成發(fā)展的負(fù)向循環(huán)，加劇障礙、疾病或殘損。

圖2 適應(yīng)體育的功能聯(lián)動(dòng)觀(guān)Figure 2 Functional linkage of adapted physical activity

2.4.2 進(jìn)階發(fā)展

“發(fā)展本位”的適應(yīng)體育強(qiáng)調(diào)教學(xué)訓(xùn)練的連續(xù)性和推進(jìn)性，與學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的觀(guān)點(diǎn)相一致。學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體某一特定的知識(shí)、技能和能力的發(fā)展存在潛在的序列，在一段時(shí)間內(nèi)對(duì)某一主題的學(xué)習(xí)是連貫的、逐漸趨于復(fù)雜的過(guò)程[22]，即知識(shí)、技能和能力的獲得是連續(xù)的、逐漸熟練的過(guò)程[23]，需要從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低水平到高水平，依次進(jìn)階、逐級(jí)深化[24-25]?！鞍l(fā)展本位”和“學(xué)習(xí)進(jìn)階理論”為適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、宗旨的達(dá)成提供了具體可操作的模型—適應(yīng)體育的進(jìn)階發(fā)展模型（圖3）。

圖3 適應(yīng)體育的進(jìn)階發(fā)展模型Figure 3 Advanced development model of adapted physical activity

適應(yīng)體育的進(jìn)階發(fā)展模型是對(duì)適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練實(shí)施中任務(wù)分析（task analysis）和回合式教學(xué)（discrete trial teaching）的結(jié)合升級(jí)，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練的整個(gè)過(guò)程由無(wú)數(shù)個(gè)任務(wù)分析和回合式教學(xué)組成，通過(guò)若干個(gè)“進(jìn)階”來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)訓(xùn)練目標(biāo)。進(jìn)階的起點(diǎn)是當(dāng)下特殊需要者的身體功能以及活動(dòng)參與能力和表現(xiàn)，教學(xué)訓(xùn)練的內(nèi)容是系統(tǒng)、連續(xù)、完整的，教學(xué)訓(xùn)練過(guò)程是動(dòng)態(tài)、變化、持續(xù)的，教學(xué)訓(xùn)練效果是可觀(guān)察、可量化、簡(jiǎn)易的。在進(jìn)階發(fā)展模型中“階”的設(shè)計(jì)是進(jìn)階通路順暢的關(guān)鍵，是教學(xué)訓(xùn)練的重點(diǎn)和難點(diǎn)，而“階”的設(shè)計(jì)是以評(píng)估為前提的，因此評(píng)估在適應(yīng)體育實(shí)踐中處于絕對(duì)重要的位置，評(píng)估指標(biāo)的選取應(yīng)具有包容性，不能將處于任何障礙程度的個(gè)體（特別是重度障礙者）排除在外。

通過(guò)對(duì)適應(yīng)體育理論體系的深入剖析和重新闡釋發(fā)現(xiàn)：適應(yīng)體育面向的是全人群，即當(dāng)下和未來(lái)有特殊需要的所有人，而不是特指殘疾人；適應(yīng)體育關(guān)注全人和全局，強(qiáng)調(diào)要實(shí)現(xiàn)個(gè)體與環(huán)境的最佳適應(yīng)離不開(kāi)個(gè)體功能間的互動(dòng)及個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)；適應(yīng)體育認(rèn)可發(fā)展的全生命周期，注重適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練過(guò)程的關(guān)聯(lián)性和進(jìn)階性，通過(guò)適應(yīng)體育優(yōu)化有特殊需要者的發(fā)展速率及方向，促進(jìn)個(gè)體功能發(fā)揮、健康發(fā)展。

通過(guò)對(duì)適應(yīng)體育先導(dǎo)者提出的適應(yīng)體育理論體系進(jìn)行梳理和統(tǒng)整，筆者認(rèn)為功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展可成為適應(yīng)體育理論與實(shí)踐的新范式：一方面，它源于適應(yīng)體育理論體系，并未脫離適應(yīng)體育“人本主義”的理論本源，同時(shí)賦予了適應(yīng)體育理論體系可操作化的實(shí)踐模型，打通了適應(yīng)體育理論與實(shí)踐的壁壘，使適應(yīng)體育理論及適應(yīng)體育概念更具說(shuō)服力和闡釋力；另一方面，它使用通用語(yǔ)言—“功能”和“發(fā)展”，加強(qiáng)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域合作，可打破“圈內(nèi)”繁榮而 “圈外”冷清的尷尬。除此之外，功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展適應(yīng)體育范式提供了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的、可被復(fù)制的操作模式，或許可以突破個(gè)別化體育計(jì)劃（ Individualized Physical Education Program，IPEP）在教學(xué)訓(xùn)練設(shè)計(jì)方面的局限，避免實(shí)踐操作不能發(fā)揮預(yù)期功能的窘境[26]?？傮w而言，功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展能更好地去標(biāo)簽化、去類(lèi)別化、去特殊化，能更好地關(guān)涉?zhèn)€體未來(lái)的生命和生活質(zhì)量，彰顯適應(yīng)體育的人文關(guān)懷和賦權(quán)增能的功效。

3 功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的適應(yīng)體育理論與實(shí)踐新范式之解讀

3.1 功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的邏輯起點(diǎn)：適應(yīng)本位，實(shí)踐優(yōu)位

適應(yīng)體育的適應(yīng)與調(diào)適意思相近，是協(xié)助個(gè)體與環(huán)境有效互動(dòng)的過(guò)程，該詞源于皮亞杰兒童發(fā)展的適應(yīng)論，將適應(yīng)看作是主客體相互作用的動(dòng)態(tài)平衡過(guò)程[27]。因此，適應(yīng)本位的適應(yīng)體育要強(qiáng)調(diào)調(diào)整、互動(dòng)、過(guò)程。以適應(yīng)本位為出發(fā)點(diǎn)的功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的實(shí)踐操作重視實(shí)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，依據(jù)個(gè)體當(dāng)下的表現(xiàn)及需求，嘗試調(diào)整教學(xué)訓(xùn)練的任務(wù)或環(huán)境，更新教學(xué)訓(xùn)練策略和組織形式，觀(guān)察個(gè)體的活動(dòng)參與表現(xiàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)調(diào)整產(chǎn)生的改變（方向和程度）是否是向教學(xué)訓(xùn)練的目標(biāo)靠近，通過(guò)循環(huán)往復(fù)的調(diào)試過(guò)程，達(dá)到調(diào)適的目的。例如，在一次有不同障礙程度的適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練課中，原定教學(xué)訓(xùn)練目標(biāo)為兩膝著地的跪行訓(xùn)練，但在練習(xí)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)一名自閉癥兒童有“啃手指”的刻板行為，可嘗試將該訓(xùn)練調(diào)整為手握啞鈴的跪行訓(xùn)練，訓(xùn)練內(nèi)容并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變，但可以通過(guò)占用手的方式減少兒童“啃手指”的異常行為。

實(shí)踐具有獨(dú)立于理論的生命力[28]。實(shí)踐優(yōu)位強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)是知識(shí)和理論體系重構(gòu)的重要路徑，能打破理論與實(shí)踐長(zhǎng)期分離的狀態(tài)[29]，解除當(dāng)下傳統(tǒng)體育教育以及運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練知識(shí)體系和理論基礎(chǔ)對(duì)適應(yīng)體育實(shí)踐缺乏說(shuō)服力和指導(dǎo)力的困境。如體育實(shí)踐普遍證明運(yùn)動(dòng)負(fù)荷對(duì)健康促進(jìn)起著關(guān)鍵性作用[30]，然而這一普遍性觀(guān)點(diǎn)在重度障礙者中很難得到驗(yàn)證。重度認(rèn)知障礙者因?yàn)槭苷J(rèn)知水平的影響，他們很難按照要求進(jìn)行持續(xù)的中高強(qiáng)度身體活動(dòng)。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐優(yōu)位的功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展適應(yīng)體育范式，來(lái)源于適應(yīng)體育實(shí)踐的長(zhǎng)期探索[31-37]，重視實(shí)踐范式的操作性和可行性，既重視群體中的個(gè)體差異性，又重視群體的相對(duì)一致性，強(qiáng)調(diào)功能水平而非生理年齡是安排教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容、教學(xué)訓(xùn)練組織形式的重要依據(jù)。個(gè)別化教學(xué)訓(xùn)練的最終目的是回歸團(tuán)體，教學(xué)訓(xùn)練過(guò)程有記錄，當(dāng)教學(xué)訓(xùn)練結(jié)束時(shí)可以歸納教學(xué)訓(xùn)練成效的來(lái)源與根本，進(jìn)而補(bǔ)充和驗(yàn)證理論模型。

重度障礙者的教學(xué)訓(xùn)練首先要通過(guò)任務(wù)和環(huán)境的改變讓個(gè)體參與活動(dòng)。隨著個(gè)體規(guī)則意識(shí)的建立，再?lài)L試讓其“動(dòng)起來(lái)”，而這個(gè)“動(dòng)”相對(duì)于運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度，更強(qiáng)調(diào)完成的水平，如輔助程度是否降低、問(wèn)題行為是否減少、“動(dòng)”的時(shí)間是否增加等。在整個(gè)教學(xué)訓(xùn)練過(guò)程中記錄個(gè)體的變化，探究引起變化的原因，再通過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證原因。例如，一個(gè)完全不能理解指令的重度智力障礙兒童，在適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練課程中的表現(xiàn)為無(wú)目的跑，在適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練的初級(jí)階段，可嘗試由助教陪同牽拉（完全的肢體輔助）其一起完成規(guī)定跑步路線(xiàn)，在第2階段可由助教陪同牽拉跟隨其他兒童一起完成跑步路線(xiàn)，在第3階段可由障礙程度較輕者牽拉兒童完成跑步路線(xiàn)，在第4階段嘗試將其放在團(tuán)體中讓其跟隨其他兒童完成跑步路線(xiàn)。在任何一個(gè)階段，若該兒童出現(xiàn)不能配合完成任務(wù)的情況，均可重復(fù)上一階段的任務(wù)，在該兒童可獨(dú)立跟隨其他兒童一起完成訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，再?lài)L試改變訓(xùn)練內(nèi)容和難度，以此向教學(xué)訓(xùn)練目標(biāo)推進(jìn)。實(shí)踐優(yōu)位強(qiáng)調(diào)適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練在實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)中創(chuàng)造新的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步完善適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練的方案和理論體系。

綜上所述，以適應(yīng)本位、實(shí)踐優(yōu)位為邏輯起點(diǎn)的功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)實(shí)施過(guò)程既要遵循預(yù)先設(shè)計(jì)的方案又要根據(jù)現(xiàn)實(shí)存在及時(shí)調(diào)整，將實(shí)踐融于科研，用科研結(jié)果指導(dǎo)實(shí)踐，最終不斷驗(yàn)證和完善功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的實(shí)踐范式。

3.2 功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的實(shí)踐機(jī)制：“動(dòng)”訓(xùn)練促進(jìn)腦改變

具身認(rèn)知理論認(rèn)為主體對(duì)外界的感知、理解和解釋由自身身體的生理結(jié)構(gòu)、身體的活動(dòng)方式、身體的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)及身體的感知運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)所得[38]，即個(gè)體的發(fā)展依賴(lài)于身體，而“動(dòng)”是身體最為基礎(chǔ)和本質(zhì)的存在[39]。適應(yīng)體育是為實(shí)現(xiàn)有特殊需要者個(gè)體與環(huán)境最佳適應(yīng)狀態(tài)的一種身體活動(dòng)，因此其本源為通過(guò)“動(dòng)”促進(jìn)有特殊需要者健康發(fā)展。

功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的“動(dòng)”強(qiáng)調(diào)的是具象的身體體驗(yàn)，重視多元性和多重刺激性，根據(jù)有特殊需要者的個(gè)體需求，“動(dòng)”既可以是感知?jiǎng)幼?，也可以是功能?dòng)作、基本動(dòng)作技能、專(zhuān)項(xiàng)動(dòng)作技能，甚至是反射動(dòng)作等所有骨骼肌收縮產(chǎn)生能量消耗的所有身體的活“動(dòng)”。依據(jù)個(gè)體身體功能水平和活動(dòng)參與水平，選用被動(dòng)的或者主動(dòng)的“動(dòng)”訓(xùn)練方式，使用單一動(dòng)作訓(xùn)練、多任務(wù)訓(xùn)練或多感官訓(xùn)練的“動(dòng)”訓(xùn)練形式，促使視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、本體覺(jué)、前庭覺(jué)、觸覺(jué)的感覺(jué)統(tǒng)合和知覺(jué)—?jiǎng)幼髀?lián)動(dòng)，刺激腦干、頂葉、顳葉、枕葉、額葉、小腦等腦結(jié)構(gòu)的相關(guān)功能，激活與認(rèn)知、運(yùn)動(dòng)相關(guān)的腦區(qū)及其功能連接，提高大腦的注意喚醒能力、同時(shí)性和繼時(shí)性加工能力以及計(jì)劃執(zhí)行能力，外化為注意、記憶、分辨、歸納整合、策略選擇、動(dòng)作控制等能力和表現(xiàn)的提升。高級(jí)認(rèn)知功能和運(yùn)動(dòng)功能的改善為身體功能和活動(dòng)參與能力的整體提升提供保障，身體功能和活動(dòng)參與能力的統(tǒng)合發(fā)展促進(jìn)個(gè)體更好地適應(yīng)環(huán)境、融入生活（圖 4）。

圖4 “動(dòng)”訓(xùn)練健康效益機(jī)制Figure 4 Mechanism of health benefits of 'MOVE' training

由上可見(jiàn)，功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展從大健康的視角出發(fā)，注重身體各部分功能的相互促進(jìn)、相互限制、動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化，關(guān)注個(gè)體的健康發(fā)展，以身體為載體，以“動(dòng)”為核心，通過(guò)“動(dòng)”訓(xùn)練使有特殊需要者的感知覺(jué)功能聯(lián)動(dòng)，刺激大腦結(jié)構(gòu)和功能，外化為有特殊需要者在個(gè)人活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)參與中有更獨(dú)立、更自主的表現(xiàn)和能力，為個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)提供最大可能。

3.3 功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的實(shí)踐模式：階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)

階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)是立足于適應(yīng)本位和實(shí)踐優(yōu)位的邏輯起點(diǎn)，重視有特殊需要者群體中的個(gè)體差異，聯(lián)合個(gè)別化教學(xué)訓(xùn)練和差異教學(xué)訓(xùn)練模式，運(yùn)用生態(tài)任務(wù)分析和回合式教學(xué)的方法，依據(jù)個(gè)體現(xiàn)有身體功能和活動(dòng)參與能力及表現(xiàn)，以特殊需要者當(dāng)前已經(jīng)具備的能力和支持需求為出發(fā)點(diǎn)，以評(píng)估—進(jìn)階—發(fā)展為邏輯線(xiàn)，制訂和實(shí)施適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)個(gè)體功能發(fā)揮、健康發(fā)展的過(guò)程。階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)的通路是通過(guò)評(píng)估量化教學(xué)訓(xùn)練過(guò)程，通過(guò)系統(tǒng)性的“動(dòng)”訓(xùn)練促進(jìn)個(gè)體能力和表現(xiàn)的逐級(jí)進(jìn)階，通過(guò)連續(xù)性的成長(zhǎng)點(diǎn)突破及串聯(lián)實(shí)現(xiàn)有特殊需要者的正向健康發(fā)展（圖5）。其中，成長(zhǎng)點(diǎn)為2個(gè)教學(xué)訓(xùn)練任務(wù)的交接點(diǎn)，是個(gè)體功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的決定性因素，突破成長(zhǎng)點(diǎn)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是連續(xù)穩(wěn)定地、熟練正確地完成預(yù)設(shè)教學(xué)訓(xùn)練任務(wù)[40]，階梯式強(qiáng)調(diào)教學(xué)訓(xùn)練任務(wù)的方向及趨勢(shì)是正向向上的。

圖5 階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)的實(shí)踐模型Figure 5 Practice model of step-by-step breakthrough growth point

3.3.1 階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)的關(guān)鍵：評(píng)估

階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)關(guān)鍵在于評(píng)估。評(píng)估既是成長(zhǎng)點(diǎn)設(shè)計(jì)的依據(jù)，也是教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容安排的可靠保障，同時(shí)也是教學(xué)訓(xùn)練成果是否可以突破成長(zhǎng)點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)。功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展與生態(tài)環(huán)境交互作用，因此，作為階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)的起點(diǎn)和終點(diǎn)的評(píng)估不僅要測(cè)評(píng)個(gè)體單獨(dú)的生物功能，而且要分析個(gè)體與生態(tài)間的關(guān)系。當(dāng)前我國(guó)隨班就讀兒童的適應(yīng)體育課程主要是“隨班”上體育課，課程的效果評(píng)價(jià)更多依賴(lài)國(guó)家學(xué)生體質(zhì)監(jiān)測(cè)，然而僅僅監(jiān)測(cè)體質(zhì)狀況對(duì)于特殊兒童而言過(guò)于單一，因?yàn)槎鄶?shù)特殊兒童尤其是重度障礙兒童無(wú)法完成體質(zhì)測(cè)試，或者在完成時(shí)需要廣泛的外界支持（教師輔助）。

當(dāng)前雖然已有大量研究證實(shí)，適應(yīng)性身體活動(dòng)能提升特殊兒童的體質(zhì)健康水平，對(duì)兒童的動(dòng)作技能發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、家庭生活質(zhì)量的提升等均有積極的影響，當(dāng)然也存在部分指標(biāo)對(duì)于障礙程度較重的兒童而言難度過(guò)大而無(wú)法完成，但這并不表示適應(yīng)體育未對(duì)其產(chǎn)生效益。從個(gè)體所需的支持程度而言，雖然在測(cè)試成績(jī)表現(xiàn)上未發(fā)生明顯變化，但其對(duì)完成測(cè)評(píng)所需的支持程度有所降低（如從需要肢體輔助到僅需要示范就能完成，這也是一種成效，即對(duì)外界環(huán)境的支持需求降低）。因此，階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)的關(guān)鍵在于不僅關(guān)注測(cè)試指標(biāo)的結(jié)局，同時(shí)也關(guān)注兒童在完成測(cè)試時(shí)所需的支持程度。階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)的適應(yīng)體育實(shí)踐在對(duì)隨班就讀兒童參與適應(yīng)體育運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽班級(jí)[2]（將隨班就讀兒童從普通班級(jí)抽離出來(lái)單獨(dú)進(jìn)行適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練的班級(jí)）的教學(xué)訓(xùn)練前，不僅重視測(cè)評(píng)個(gè)體的體適能水平、動(dòng)作技能發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展水平，還要分析個(gè)體參與活動(dòng)時(shí)所需要的輔助程度（肢體的、動(dòng)作示范的、語(yǔ)言的或不需要輔助等[41]），學(xué)校、家長(zhǎng)和教師的支持程度。教學(xué)訓(xùn)練效果既可通過(guò)個(gè)體功能的變化，也可通過(guò)兒童參與活動(dòng)時(shí)所需的輔助等級(jí)的變化，還可通過(guò)個(gè)體融入普通班級(jí)上課時(shí)教師、同學(xué)態(tài)度的變化等來(lái)判斷。

功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的“評(píng)估—進(jìn)階—發(fā)展”邏輯線(xiàn)決定了階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)的評(píng)估指標(biāo)具有相對(duì)統(tǒng)一性，至少在一個(gè)教學(xué)訓(xùn)練階段內(nèi)的評(píng)估指標(biāo)具有相對(duì)一致性，但由于有特殊需要者的異質(zhì)性更大，同一教學(xué)訓(xùn)練階段不同障礙程度的個(gè)體及同一障礙個(gè)體在不同的教學(xué)訓(xùn)練階段，具體的評(píng)估指標(biāo)及關(guān)注點(diǎn)應(yīng)有差異。例如，在不同階段均要對(duì)智力障礙者的有氧功能進(jìn)行評(píng)估，因?yàn)橛醒豕δ芘c高血壓、心臟病、肥胖、糖尿病以及部分癌癥等疾病的關(guān)系密切，是健康風(fēng)險(xiǎn)降低的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)[42]。PACER（漸進(jìn)式有氧耐力跑）是智力障礙者有氧功能評(píng)價(jià)的可靠指標(biāo)：對(duì)于輕度智力障礙者而言，在12～13歲可采用16 m跑，而在13～17歲可采用20 m跑[43]；而同樣是進(jìn)行智力障礙兒童青少年的16 m跑測(cè)試，輕度智力障礙兒童青少年可采用獨(dú)立完成的方式，關(guān)注的是完成的圈數(shù)，而中度智力障礙兒童青少年采用全程示范和語(yǔ)言鼓勵(lì)的方式（示范和語(yǔ)言輔助），主要關(guān)注的是完成的圈數(shù)，同時(shí)考慮輔助的程度；而重度智力障礙兒童采用全程牽拉（肢體輔助）或追逐的方式進(jìn)行有氧功能測(cè)試，既要關(guān)注兒童跑動(dòng)的圈數(shù)或時(shí)間，更重要的是關(guān)注輔助的程度，因?yàn)檩o助程度降低也是兒童能力提升的一個(gè)重要表現(xiàn)。這也從另一方面強(qiáng)調(diào)了成長(zhǎng)點(diǎn)評(píng)估的指標(biāo)既可測(cè)量也可觀(guān)察，但無(wú)論是測(cè)量還是觀(guān)察，均需有測(cè)量點(diǎn)和觀(guān)察點(diǎn)。

3.3.2 階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)的重難點(diǎn)：成長(zhǎng)點(diǎn)的設(shè)計(jì)

階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)均為成長(zhǎng)點(diǎn)的設(shè)計(jì)，因?yàn)槌砷L(zhǎng)點(diǎn)既是功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練實(shí)踐活動(dòng)的起點(diǎn)，也是終點(diǎn)，同時(shí)也關(guān)系著教學(xué)訓(xùn)練的科學(xué)性和有效性。依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，成長(zhǎng)點(diǎn)的設(shè)計(jì)應(yīng)處于個(gè)體教學(xué)訓(xùn)練的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，即個(gè)體當(dāng)下獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的功能發(fā)揮水平和經(jīng)過(guò)教學(xué)訓(xùn)練后達(dá)到的個(gè)體最大功能發(fā)揮水平之間[44-45]，才能使教學(xué)訓(xùn)練超前于個(gè)體的能力。個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)是動(dòng)態(tài)變化、持續(xù)發(fā)展的[46]，也意味著成長(zhǎng)點(diǎn)不能固定不變，而要靈活多變，可根據(jù)個(gè)體的表現(xiàn)實(shí)時(shí)調(diào)整。因此，成長(zhǎng)點(diǎn)的設(shè)計(jì)必須以個(gè)體當(dāng)下的功能水平為基礎(chǔ)，放眼個(gè)體的潛能，同時(shí)要具有系統(tǒng)性，可“進(jìn)階”亦可“退階”，才能更好地引領(lǐng)個(gè)體的發(fā)展和功能的改善。

在理論層面上，成長(zhǎng)點(diǎn)的設(shè)置是通過(guò)生態(tài)任務(wù)分析，將一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的任務(wù)拆分為相對(duì)簡(jiǎn)單的任務(wù)，每一簡(jiǎn)單任務(wù)即為一個(gè)成長(zhǎng)點(diǎn)，熟練穩(wěn)定地完成同一任務(wù)即為突破成長(zhǎng)點(diǎn)。在操作層面上，影響任務(wù)完成的因素是復(fù)雜的，而任何一個(gè)因素的改變均能構(gòu)成一個(gè)成長(zhǎng)點(diǎn)。具體操作而言，任務(wù)的復(fù)雜程度總體分為任務(wù)因素和環(huán)境因素。任務(wù)因素包括任務(wù)的目的、規(guī)則、器材和設(shè)備，環(huán)境因素包括物理環(huán)境和社會(huì)文化環(huán)境。任務(wù)目的的改變主要包括速度的快慢、一致或不一致、距離的長(zhǎng)短、高度和力度的控制、準(zhǔn)確度與準(zhǔn)確率、完成的次數(shù)、力量的大小、間歇的時(shí)間、持續(xù)的時(shí)間等因素的改變；任務(wù)規(guī)則的改變包括路線(xiàn)的復(fù)雜程度、方向的一致或不一致、向前或向后、同側(cè)或單側(cè)、限制條件的增減等；器材和設(shè)備的改變包括器材顏色、材質(zhì)、大小，設(shè)備的擴(kuò)大或縮小等；物理環(huán)境的改變包括空間的封閉與開(kāi)放、寬敞與狹窄，光線(xiàn)的強(qiáng)與弱，環(huán)境的嘈雜與安靜，音樂(lè)的使用與否等；社會(huì)文化環(huán)境的改變包括同一活動(dòng)由個(gè)體獨(dú)自完成或個(gè)體與他人互動(dòng)完成、他人輔助程度的高低、他人態(tài)度的改變、共同使用空間人數(shù)的多少等[16-17,21]。每個(gè)人完成任務(wù)的因素均不能完全相同，因此，成長(zhǎng)點(diǎn)是依據(jù)個(gè)體的改變而動(dòng)態(tài)調(diào)整的，這也意味著“動(dòng)”訓(xùn)練的教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容、教學(xué)訓(xùn)練策略等需要實(shí)時(shí)調(diào)整、及時(shí)更新，以保證教學(xué)訓(xùn)練效果的針對(duì)性和有效性。

總體而言，成長(zhǎng)點(diǎn)主要分為2類(lèi)：量變和質(zhì)變。量變主要是從不熟練到熟練，可以做到舉一反三、靈活運(yùn)用的過(guò)程；質(zhì)變則是從不會(huì)到會(huì)，從一個(gè)任務(wù)跨越至另一個(gè)任務(wù)。每一次成長(zhǎng)點(diǎn)的設(shè)置要遵循“一次一個(gè)”的原則，即無(wú)論是量變還是質(zhì)變，一次只改變一個(gè)變量，變化的成長(zhǎng)點(diǎn)串聯(lián)，構(gòu)成了個(gè)體功能的漸變式發(fā)揮和發(fā)展的進(jìn)階式改善。

3.4 功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的支持保障：互適、互動(dòng)、互補(bǔ)的多元合作

功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展強(qiáng)調(diào)“以有特殊需要者為中心”的生態(tài)性，認(rèn)為有特殊需要者與其所存在的環(huán)境（包括社會(huì)環(huán)境）之間具有整體關(guān)聯(lián)性、動(dòng)態(tài)平衡性，其內(nèi)在價(jià)值在于追求促進(jìn)個(gè)體之間、個(gè)體與社會(huì)環(huán)境之間的交互感應(yīng)，并在互適和互動(dòng)中激發(fā)生命的動(dòng)力，在多向度和多維度的關(guān)聯(lián)中彰顯生命的張力，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值[47]。因此，保證適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練方案適合有特殊需要者，讓有特殊需要者個(gè)體最快適應(yīng)適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練方案，在適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練中提供最適宜的環(huán)境支持，使有特殊需要者最快融入動(dòng)態(tài)變化的環(huán)境中，是功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展效果達(dá)成的重要保障。

功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展試圖通過(guò)互適、互動(dòng)和互補(bǔ)的多元合作模式來(lái)突破上述壁壘。

（1）尊重特殊需要者的差異性，通過(guò)多元的教學(xué)訓(xùn)練實(shí)施過(guò)程實(shí)現(xiàn)有特殊需要者與教學(xué)訓(xùn)練的互適[48]。如：評(píng)估采用包括生物學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)指標(biāo)保證方案的針對(duì)性和適用性；以“動(dòng)”為主的多感官、多任務(wù)聯(lián)合刺激保證教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容的多效性；采用線(xiàn)上、線(xiàn)下相融合的教學(xué)訓(xùn)練方式保證教學(xué)訓(xùn)練實(shí)施的流暢性；采用傳統(tǒng)器具與虛擬現(xiàn)實(shí)、傳感器等高新技術(shù)互助的教學(xué)訓(xùn)練手段保證教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容的趣味性和科學(xué)性；采用個(gè)別教學(xué)訓(xùn)練與分組、分層、分站的團(tuán)體教學(xué)訓(xùn)練相結(jié)合的組織形式保證教學(xué)訓(xùn)練目的的功能性，進(jìn)而保證整個(gè)教學(xué)訓(xùn)練具有差異性和包容性，縮短有特殊需要者進(jìn)行適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練的時(shí)間，保證有特殊需要者盡快適應(yīng)教學(xué)訓(xùn)練。

（2）強(qiáng)調(diào)環(huán)境支持的重要性，通過(guò)多元環(huán)境支持，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與環(huán)境的良性互動(dòng)。如教學(xué)訓(xùn)練實(shí)施重視有特殊需要者的物理和文化環(huán)境支持及強(qiáng)度。一般而言，功能水平越弱，需要的環(huán)境支持越強(qiáng)，需要的支持強(qiáng)度也越高。如重度障礙者進(jìn)行適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練時(shí)所需的環(huán)境支持既要關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的物理環(huán)境，注意教具的尺寸、顏色、材質(zhì)，教學(xué)場(chǎng)地的布置，器材的擺放（距離和空間的調(diào)整）等，又要注重人文環(huán)境的影響，注意強(qiáng)化、刺激、提示、模仿等教學(xué)策略的使用，重視家庭環(huán)境及照護(hù)者的配合度及支持度、學(xué)校教師的態(tài)度及支持度等，同時(shí)，不能忽視輔助強(qiáng)度，對(duì)重度障礙者而言，獨(dú)立完成任務(wù)的難度較大，一般可通過(guò)強(qiáng)肢體—弱肢體—強(qiáng)語(yǔ)言/示范—弱語(yǔ)言—獨(dú)立完成的退輔助過(guò)程[30]，使有特殊需要者完成教學(xué)訓(xùn)練進(jìn)階。因此，多元的環(huán)境支持是有特殊需要者更好地參與適應(yīng)體育的基本保障。

（3）注重個(gè)體所處生態(tài)系統(tǒng)的整體性和動(dòng)態(tài)平衡性，使整個(gè)適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練過(guò)程成為政府主導(dǎo)，學(xué)校、家庭和社區(qū)聯(lián)合行動(dòng)，社會(huì)和媒體自覺(jué)推動(dòng)的和諧互補(bǔ)網(wǎng)狀關(guān)聯(lián)系統(tǒng)，使有特殊需要者在這一系統(tǒng)中健康發(fā)展。由此，多元合作的互適、互動(dòng)、互補(bǔ)生態(tài)系統(tǒng)是功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的根本保障。

3.5 功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展的價(jià)值優(yōu)勢(shì)：豐富理論，引領(lǐng)實(shí)踐

盡管適應(yīng)體育的先導(dǎo)們已經(jīng)提出用自我實(shí)現(xiàn)、自我功能、自我效能等人本理論、生態(tài)理論、社會(huì)角色穩(wěn)定論等個(gè)體功能與社會(huì)環(huán)境理論，功能本位、發(fā)展本位和互動(dòng)本位等發(fā)展與互動(dòng)本位理論來(lái)指導(dǎo)適應(yīng)體育實(shí)踐，但理論過(guò)于繁雜，致使適應(yīng)體育理論與實(shí)踐脫節(jié)，很難精準(zhǔn)指導(dǎo)實(shí)踐。功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展對(duì)上述理論進(jìn)行了整合和豐富，既關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)力，也重視生態(tài)系統(tǒng)的支持，同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體功能間的互動(dòng)與個(gè)體與生態(tài)環(huán)境的互動(dòng)形成的聯(lián)動(dòng)系統(tǒng)，通過(guò)良性循環(huán)，促進(jìn)個(gè)體功能的進(jìn)階發(fā)展，實(shí)現(xiàn)終身健康發(fā)展。

有特殊需要者對(duì)象的復(fù)雜性及差異性[49]，決定適應(yīng)體育教學(xué)內(nèi)容體系的包容性和開(kāi)放性；有特殊需要者發(fā)展的自由性和可能性，決定適應(yīng)體育教學(xué)的多元性和實(shí)踐性[29]；個(gè)體作為獨(dú)特具體的存在，關(guān)注其真實(shí)的生存狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)需求[50]，決定適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練的多樣性和差異性。功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展重視適應(yīng)體育教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性，能關(guān)懷不同障礙程度的特殊需要者；關(guān)注有特殊需要者的潛能，能促進(jìn)特殊需要者能動(dòng)性、自為性的發(fā)揮；還應(yīng)重視動(dòng)態(tài)的教學(xué)實(shí)踐，如運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法、個(gè)性化的教學(xué)策略、教學(xué)組織形式和半結(jié)構(gòu)化的教學(xué)模式以及教學(xué)目標(biāo)的不唯一性，達(dá)到教學(xué)效果的遞進(jìn)式實(shí)現(xiàn)，幫助個(gè)體改變或超越限制的自然存在，實(shí)現(xiàn)發(fā)展的無(wú)限可能性[51]。作為一個(gè)包容性強(qiáng)、操作性強(qiáng)、相對(duì)固定的實(shí)踐范式，功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展能沖破當(dāng)下適應(yīng)體育教學(xué)訓(xùn)練的困境。因此，功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展不僅是對(duì)適應(yīng)體育理論的整合和創(chuàng)新，也為適應(yīng)體育實(shí)踐提供了精準(zhǔn)指導(dǎo)模型，能更好地引領(lǐng)實(shí)踐。

4 結(jié)束語(yǔ)

人類(lèi)文化、價(jià)值觀(guān)的發(fā)展決定了人們對(duì)適應(yīng)體育認(rèn)識(shí)的改變，適應(yīng)體育不再針對(duì)某類(lèi)人群，而人的社會(huì)化的需求。適應(yīng)體育的實(shí)踐效果由外在改變轉(zhuǎn)為內(nèi)在激發(fā)，適應(yīng)體育的實(shí)踐過(guò)程由關(guān)注生物人轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注社會(huì)人。我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展也對(duì)適應(yīng)體育的理論創(chuàng)新和實(shí)踐改革提出了新的要求，加快資源數(shù)量擴(kuò)張的粗放型發(fā)展向質(zhì)量提高的內(nèi)涵型發(fā)展轉(zhuǎn)變，促進(jìn)適應(yīng)體育理論的本土化創(chuàng)新和實(shí)踐操作的具體化復(fù)制模型。筆者對(duì)適應(yīng)體育相關(guān)理論進(jìn)行梳理、統(tǒng)整、創(chuàng)新，認(rèn)為追求個(gè)體的最佳適應(yīng)狀態(tài)是適應(yīng)體育的宗旨，個(gè)體功能發(fā)揮的最大化和健康發(fā)展的最優(yōu)化是適應(yīng)體育的目標(biāo)，功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展是適應(yīng)體育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和實(shí)踐操作的新范式。

功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展以適應(yīng)本位、實(shí)踐優(yōu)位為邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)體育實(shí)踐是實(shí)時(shí)調(diào)整、平衡互動(dòng)的過(guò)程，重視實(shí)踐操作的可行性和創(chuàng)造性。實(shí)踐機(jī)制是通過(guò)“動(dòng)”改善大腦功能，外化為有特殊需要者個(gè)人活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)參與中有更獨(dú)立、自主的表現(xiàn)和能力，以評(píng)估—進(jìn)階—發(fā)展為實(shí)踐模式的邏輯線(xiàn)，以特殊需要者當(dāng)前已具備的能力和支持需求為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)評(píng)估量化教學(xué)過(guò)程和階梯式突破成長(zhǎng)點(diǎn)來(lái)打通進(jìn)階發(fā)展的通路。支持保障是通過(guò)多元的教學(xué)訓(xùn)練實(shí)施過(guò)程和環(huán)境支持，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與環(huán)境的互適、互動(dòng)、互補(bǔ)。重視個(gè)體心理層面的自我實(shí)現(xiàn)和個(gè)體功能的發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)社會(huì)生態(tài)環(huán)境對(duì)個(gè)體的影響，關(guān)注個(gè)體發(fā)展動(dòng)態(tài)化及障礙的社會(huì)化，崇尚平等地從整個(gè)生命周期看待發(fā)展和障礙，主張以系統(tǒng)、連續(xù)、完整的教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容安排，動(dòng)態(tài)、變化、持續(xù)的教學(xué)訓(xùn)練過(guò)程，由可觀(guān)察、可量化、簡(jiǎn)易的教學(xué)訓(xùn)練評(píng)價(jià)組成的功能聯(lián)動(dòng)·進(jìn)階發(fā)展范式能豐富適應(yīng)體育理論，引領(lǐng)適應(yīng)體育實(shí)踐，彰顯適應(yīng)體育人文關(guān)懷和賦權(quán)增能的功效。

作者貢獻(xiàn)聲明：

吳雪萍：提出論文主題，設(shè)計(jì)論文框架，撰寫(xiě)、修改論文；

梁天翼、張磊：設(shè)計(jì)論文框架，檢索文獻(xiàn)，修改論文；

王丹丹：設(shè)計(jì)論文框架，檢索文獻(xiàn)，撰寫(xiě)、修改論文。