趙 荻

（教育部普通高等學校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875）

一、問題的提出

過去幾年間，我國學者逐漸將目光轉(zhuǎn)向循證取向在教師教育領(lǐng)域的應用，已基本確立了循證實踐和循證取向的教師觀與知識觀在本領(lǐng)域內(nèi)的意義與價值。已有研究指出，對于循證取向的研究大多側(cè)重于理論的建構(gòu)，是在“應然”層面探討循證取向的教師教育的必要性與可能性。而在“實然”層面究竟如何培養(yǎng)出具備循證取向的教師呢？循證取向的教師培養(yǎng)與循證取向的教師教育學科建設(shè)均離不開教師教育教材。美國的教師教育教材撰寫與出版起步較早，由于其獨特的市場環(huán)境，造就了美國教師教育教材百花齊放、資料極為多元的基本特征，既總結(jié)了較為成熟的經(jīng)驗，又積累了諸多教訓可供我國的教師教育教材體系建設(shè)參考與借鑒。因此，本研究將借助于美國用于教師培養(yǎng)的必讀書目和教材，深入美國教師培養(yǎng)的內(nèi)部探究循證取向的教師之內(nèi)涵是什么？培養(yǎng)循證取向的教師之價值何在？以及如何運用教師教育教材培養(yǎng)出循證取向的教師？

二、研究對象與研究方法

為回答上述問題，本研究將使用文獻法和批判性文本分析法對美國用于教師培養(yǎng)的必讀教材樣本進行分析。所選取教材樣本的篩選依據(jù)有三點考量。第一，本研究收集了大量教師教育項目的必修課程大綱，并從課程大綱中提取了較為常見的教學必讀書目。第二，本研究在開展過程中對于參與過教師教育項目改革或項目培養(yǎng)方案制定的兩位“守門人”進行了非結(jié)構(gòu)化訪談，并在訪談的過程中進一步確定了本研究所選取的教師教育教材是否貼合美國職前教師培養(yǎng)的現(xiàn)實。第三，美國全國教師質(zhì)量委員會（National Council on Teacher Quality，簡稱NCTQ）曾于2016年發(fā)布了題目為《關(guān)于學習的學習：每個新教師都需要掌握》的研究報告，［1］報告的附錄中羅列了部分在全美教師教育項目中使用最為頻繁的教材。通過以上三項樣本選擇的標準最終確定了7本在美國教師教育項目中使用頻率高、流傳度廣的教師教育教材作為本研究的文本分析對象，在資料分析過程中結(jié)合當前與“循證取向”教師教育相關(guān)的直接文獻作為參考依據(jù)。由于本研究聚焦在美國教師教育教材這一特殊的文本樣本，美國絕大多數(shù)教材均在文末設(shè)有主題檢索、內(nèi)容索引、文獻索引等內(nèi)容，在資料分析的各個步驟中，作者均不斷地參考教材中已有的此類導引性文本資源作為資料分類與概念提煉的依據(jù)，以演繹法與歸納法相結(jié)合的方式對期刊文獻與教材文獻進行整理并建構(gòu)本研究的基本框架，以期回答上述研究問題。

三、循證取向的教師之內(nèi)涵

（一）循證取向的教師是基于學生發(fā)展證據(jù)的實踐者

教師的首要職責是對學生的智力開發(fā)與人格塑造，而循證取向的教師則是基于有關(guān)學生發(fā)展的相關(guān)科研成果，對已有證據(jù)進行加工與應用的實踐。本研究中所分析的美國教師教育教材《有效教學策略：從理論到實踐》通過引入著名學者瑪莎諾（Marzano）所命名的框架，幫助職前教師通過一系列的反思問題確保教師強化自身作為基于證據(jù)的學生發(fā)展研究者和評估者這一身份認同。［2］314教材寫明，羅伯特·馬沙諾（Robert Marzano）于2007年提出了一個確保教學質(zhì)量的《馬沙諾框架》，該框架平衡了基于研究的數(shù)據(jù)的必要性以及了解每個學生的優(yōu)勢與弱點所具有的重要性。這些問題分別是：（1）我作為教師將如何建立并與學生交流學習目標，追蹤學生的學業(yè)進步，與他們慶祝成功？（2）我作為教師如何幫助學生有效地與新知識互動？（3）我作為教師如何幫助學生練習和加深對新知識的理解？（4）我將如何幫助學生生成和驗證關(guān)于新知識的假設(shè)？（5）我怎樣做才能吸引學生注意力？（6）如何建立或維持課堂秩序或程序？（7）我怎樣做才能使持續(xù)遵循課堂秩序或程序被承認和認可？（8）如何與學生建立并保持有效的關(guān)系？（9）我該怎么做才能傳達對所有學生的高期望？（10）如何將有效的課程組織成有內(nèi)在邏輯的單元？上述的一系列導引性反思問題均以學生的發(fā)展為基礎(chǔ)，不斷促使職前教師深思自身教學決策的行為對于學生學業(yè)成就和綜合發(fā)展有何影響。在敘事上，也使用了以“我”為主語的第一人稱的寫作手法，激發(fā)教師意識到自身是極具能動性的學生發(fā)展證據(jù)的使用者與實施主體這一身份認同。

對于循證取向教師的培養(yǎng)也需要讓教師意識到證據(jù)與實踐之間彼此建構(gòu)、循環(huán)往復的關(guān)系。在美國教師教育教材樣本《學會教學》的第一章中，作者便指出了理論與實踐間的割裂仍需完善，循證取向不等同于對于科學性的一味追求，而是需要教師針對自己的學生群體和實踐情景進行演繹與再加工，“科學研究證據(jù)不是快速的藥方或菜單；解釋不能自動成為建議；解釋并不是對于教學的干預”（T-LtT-C1-15）。［3］對于教師成為基于學生發(fā)展研究的學者持有異議的最主要原因是教育所具有的個性化和不確定性等特征，其主要觀點是職前教師或新手教師不應或不能直接從學術(shù)期刊文獻中看到結(jié)果顯著便迅速得出結(jié)論，即某種特定的教學方法對于所有學生在任何情境下都完全適用；教學實踐是極具情境性的，即便所有科學研究證據(jù)均表明一個教學策略有效，但很可能由于職前教師自身的因素和學生的個性特征導致科學研究證據(jù)無法被應用于特定的教學場景中。教材樣本使用了循證主義醫(yī)學舉例指出，“盡管在過去三十年間的許多研究發(fā)現(xiàn)了吸煙與多種多樣的疾病特別是心臟病和癌癥之間的強相關(guān)，但你們都認識吸煙一輩子卻沒有心臟病的人，你們也認識從不吸煙但是死于癌癥的人”（T-LtT-C1-15）。由此可見，循證取向的教師教育教材并不倡導職前教師將科學研究證據(jù)未經(jīng)加工地應用于自己實踐的課堂中，當前大量有關(guān)學生發(fā)展的證據(jù)往往是基于數(shù)據(jù)的顯著性得出的普適性結(jié)論，對于職前教師自身課堂的指導與借鑒仍需教師的調(diào)整與再加工。為調(diào)節(jié)這一矛盾，美國循證取向的教師教育教材也格外注重引入教師和學生個案，使得職前教師對于自己的“證據(jù)分析者”和“證據(jù)使用者”這一身份不再感到畏懼。在教材知識呈現(xiàn)時也十分注重幫助職前教師構(gòu)建真實的教學環(huán)境、描述職前教師可以感同身受的青年教師形象，通過講故事和使用正反實例的知識呈現(xiàn)形式引導職前教師思考特定的教學策略及其背后的循證基礎(chǔ)，將空洞和抽象的教學策略落實到具體的職前教師形象與學生群像上。歸根結(jié)底，教師教育教材的終極目的是引領(lǐng)教師成為以學生為中心的證據(jù)分析者和基于證據(jù)的實踐者與評估者。

（二）循證取向的教師是以課堂改進為目的的研究者

循證取向的教師除了熟練運用其他專家學者的科研成果之外，還是以促進課堂改進為目的的一手數(shù)據(jù)收集者和研究者。不少美國教師教育教材通過專欄的內(nèi)容幫助職前教師整合前沿的科研成果，利用多種形式將其拆解成對教師實踐有著指導意義的信息，逐漸引導教師有意識地在教學過程中吸收科研證據(jù)，并逐步成為具有循證素養(yǎng)的知識制造者。［4］教師教育教材呼吁與倡導教師以行動研究、案例研究、數(shù)據(jù)支撐的教學等多種形式參與循證教育學的話語體系，《在美國教學》這一教材樣本針對教師對課堂開展研究的邏輯將內(nèi)容進行了組織，并在不同章節(jié)中均倡導每一個教師個體通過系統(tǒng)的觀察和決策情境中的分析進行課堂研究。［5］第一章介紹了教師作為行動研究者的概念，也指出了新手教師的一部分職責便是通過參與行動研究反思并改善自身的教學。行動研究是一個持續(xù)不斷的過程，在這個過程里幫助教師認識到自己教學中的特定問題并通過制定策略來解決這一問題。教師學習并反思他們行動研究的結(jié)果，繼而開始新一輪的行動研究。例如，與蘇珊·克勞斯（Susan Kraus）和斯塔西婭·斯特林（Stacia Stribling）一起在課堂里開展行動研究。Susan是一位具有25年小學教學經(jīng)驗的一年級教師，Stacia曾經(jīng)也是一位一年級的教師，現(xiàn)在是喬治梅森大學教育變革碩士項目的教學指導教師。“作為老教師，我們意識到為了更好的滿足學生多種多樣的需求并在學生帶到教室中的經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行建構(gòu)，我們必須持續(xù)的讓自己成為學習者……總是有不同的方面值得我們進一步探索或?qū)嶒?。我們相信行動研究是一個可以支撐此過程的重要工具”（T-TIA-C2-52-1）。同時，教材也在“這對你意味著什么？”這一專欄中幫助職前教師與新手教師重新審視宣稱“有效”的實踐策略，每當準備采納一種創(chuàng)新的、基于研究的實踐模式和教學方案時，教師均應思量：這個項目是否經(jīng)過了對照組的驗證（有一部分參與了項目干預，而另一部分沒有參與？），研究所使用的數(shù)據(jù)樣本大小是否合理（T-TiA-C11-390/391）。教材中描繪的循證取向的教師在實踐過程中不斷反思與審視自己所信奉的教學策略是否具有足夠的科學研究依據(jù)作為支撐，特別是基于追蹤觀察或?qū)φ战M實驗的科學研究數(shù)據(jù)，以及可被重復的、具有良好的信度與效度的實證研究的文獻對這些教學策略與方法進行“背書”。

從上述教材片段可見，隨著循證教育學實踐的日益興起，以及相關(guān)的行動研究、質(zhì)性研究、基于數(shù)據(jù)的實踐等相關(guān)概念的普及，教師教育教材也在不斷向職前教師滲透著科學研究方法，引導職前教師掌握前沿的、多元的科學研究方法，將其融會貫通并服務(wù)于自身的課堂改進計劃當中。在知識呈現(xiàn)層面，美國教師教育教材倡導教師參與的研究更為廣義且門檻較低，其根本目的是通過反思與分析改善教學實踐。循證取向的教師教育教材所倡導的是通過呈現(xiàn)加工過的科學研究證據(jù)資料庫，幫助職前教師成為解決切實問題的教師研究者。［6-7］

（三）循證取向的教師是被證據(jù)評價的客體

循證取向的教師還是被證據(jù)所評價的客體。《有效教學策略：從理論到實踐》［2］450中提出教師應以學生作業(yè)樣本、教學錄像和學業(yè)成就數(shù)據(jù)的縱向追蹤證據(jù)為基礎(chǔ)，對自身教學的有效性進行評價。作者認為，對教學和學習的數(shù)據(jù)進行長時間的動態(tài)追蹤不僅可以為學生學業(yè)成就的提升提供決策基礎(chǔ)，也可以為教師教學的有效性提供標準與依據(jù)。這一教材建議，用于評價教師教學有效性的數(shù)據(jù)樣本可以包括：1.學生近期完成的各科目作業(yè)，如報告、科學實驗結(jié)果報告、測試或敘述的故事；2.學生所創(chuàng)作的藝術(shù)品；3.教學錄音、錄像；4.藝術(shù)、工藝美術(shù)或其他相關(guān)學科中所做的項目作業(yè)；5.視學科領(lǐng)域而定的其他類型的作業(yè)成品。作者認為，在足夠長的時間跨度內(nèi)收集學生的作業(yè)樣本可以使教師更好地評估自身教學是否成功；參照教學計劃中所規(guī)定的目標和制定的教學標準學生是否有進步；教師還可以思考是否需要基于已有的學生學習數(shù)據(jù)和教師教學數(shù)據(jù)進行課堂教學改進，根據(jù)學生已具備和尚未具備的能力做出必要的改變（T-EIS-450）。

循證取向的教師具備使用學生作業(yè)樣本以及自身教學過程中所用的證據(jù)全方位論證教學行為是否有效的能力。美國教師教育教材期待教師通過對教材的閱讀掌握對課堂教學進行評價的實證研究方法，相對于較為抽象的“有效性”“樣本”的表述形式和平鋪直敘地呈現(xiàn)因變量與自變量顯著性的科研成果而言，美國循證取向的教師教育教材將知識進行二次加工，深入淺出地引導職前教師認同自身是“被證據(jù)評價的對象”這一角色，并不畏懼在實踐的過程基于證據(jù)進行自評與他評。教材不斷地將理論知識、研究方法等教育和心理學學科內(nèi)部邏輯知識進行重構(gòu)與再創(chuàng)造，使其數(shù)據(jù)的收集、假設(shè)的驗證和結(jié)果的討論均符合教師日常實踐的工作邏輯。

四、培養(yǎng)循證取向的教師之價值

（一）培養(yǎng)循證取向的教師可以增強教師教育學科的科學性

循證取向的教師之價值體現(xiàn)在教學實踐過程中的有據(jù)可循、有理可依的科學性。第一篇以“循證教師教育（evidence-based teacher education）”為關(guān)鍵詞的期刊論文2006年發(fā)表于美國《教師教育學報》（Journal of Teacher Education）上，作者懷恩伯格指出，圍繞著教師教育和教師培養(yǎng)進行證據(jù)的收集和引導教師進行基于證據(jù)的實踐可以有效地增強教師教育學科的科學性，“我們需要敦促大學中的教師教育項目發(fā)展 ‘以證據(jù)為基礎(chǔ)’的文化”。［8］美國教師教育教材中滲透著教師應具有指向?qū)嵺`的科學性這一鮮明的價值取向，《教學策略：有效教學的指南》指出，“本書中呈現(xiàn)的教學技巧幾乎全部有著深入而廣泛的科學研究內(nèi)容對其進行支撐。你將成為研究成果的消費者，甚至有可能對文獻發(fā)表作出貢獻”［9］（T-TS-GtEI-C1-15）。可見，通過教師教育教材培養(yǎng)教師收集證據(jù)、使用證據(jù)、加工證據(jù)等循證實踐的知識與方法不僅可以增強教師個體教學的有效性，還可以增強教師教育這一學科整體的科學性與權(quán)威性。

（二）培養(yǎng)循證取向的教師可以兼?zhèn)浣處熃逃龑W科的藝術(shù)性

教學的科學性和藝術(shù)性之爭伴隨著教師教育這一學科的發(fā)展。隨著循證實踐在教師教育領(lǐng)域的興起，有學者指出循證實踐面臨著諸多挑戰(zhàn)：教育實踐和教學現(xiàn)場的情境性、復雜性、個性化等特征導致了教師教育學科無法建立普世的理論和具有一致性的科學研究流程。［10］而本研究認為培養(yǎng)循證取向的教師恰恰可以調(diào)節(jié)教師教育領(lǐng)域的科學性與藝術(shù)性之爭，是既符合當下教師實踐切實需求又符合教師教育學科發(fā)展的有效粘合劑，“理解并解釋科研成果是教學中‘科學’的那一面，而恰當?shù)貞眠@類知識來作出正確的實踐判斷便是教學中‘藝術(shù)’的那一面?！虼?，擁有一套多樣化的教學方法可以讓你有機會將教學的藝術(shù)和科學兩方面很好地相融合”（T-TS-GtEI-C1-15）。盡管教師教育這一學科的期刊文獻以及教師教育教材均在向“基于證據(jù)的實踐”做出轉(zhuǎn)型，所呈現(xiàn)的知識與教學策略均試圖以一手科研證據(jù)和實證數(shù)據(jù)作為支撐，但循證取向的教師仍舊需要在真實的教學情景中根據(jù)學生的學情做出演繹、選擇和平衡。在眾多基于證據(jù)和數(shù)據(jù)的策略中如何選定符合自身實踐需求的教學方案是極具藝術(shù)性的。在個體層面，教師需兼?zhèn)淇茖W研究的素養(yǎng)和教學實踐的藝術(shù)；在學科發(fā)展層面，一方面倡導藝術(shù)性的學者指出教學是復雜的、難以復制、無法用科學的方法進行普世化歸納與統(tǒng)計，另一方面，倡導科學性的學者則認為專業(yè)的教育若被視為學科便必須基于嚴格的科學證據(jù)。［11］正如本研究中所分析的教材樣本所述，教師既需要像完成科學實驗一樣從技術(shù)的角度進行不斷的實驗設(shè)計與微調(diào)，又需要猶如藝術(shù)創(chuàng)作一般進行即興的決策。［12］可見，培養(yǎng)循證取向的教師可以從分化的科學性與藝術(shù)性走向?qū)I(yè)性的教師培養(yǎng)。

（三）培養(yǎng)循證取向的教師可以展現(xiàn)教師教育學科的發(fā)展性

培養(yǎng)循證取向的教師可以展現(xiàn)出教師教育這一學科知識基礎(chǔ)的不斷演進與發(fā)展。循證取向的教師的發(fā)展性體現(xiàn)在兩個維度。第一，循證取向的教師所遵循的證據(jù)和參照的科研成果在與時俱進地不斷發(fā)展。當前，科學技術(shù)的不斷演進已經(jīng)對“教師的教”和“學生的學”產(chǎn)生了較為顛覆性的改變，循證取向的教師也在教材的引導下緊跟科學研究證據(jù)的前沿，不斷參照科學技術(shù)的發(fā)展而迭代自身的實踐。此外，本研究通過對部分美國教師教育教材所引用的參考文獻來源進行分析發(fā)現(xiàn)，大部分教材所引用的參考文獻中，70%以上都來自于在出版年限10年內(nèi)所發(fā)表的期刊論文或?qū)W術(shù)專著。大量暢銷教材平均2～3年便再版一次，每一次再版作者均會更新采納最新發(fā)表的文獻資源。第二，循證取向的教師的發(fā)展性體現(xiàn)在教師個體的教學實踐層面。當教材不斷強化教師作為研究者的身份，并鼓勵教師參與到行動研究、案例研究、課例研究、質(zhì)性研究中時，教師便會不自覺地進入到“發(fā)現(xiàn)問題-提出假設(shè)-教學實踐-收集數(shù)據(jù)-驗證假設(shè)-發(fā)現(xiàn)新問題”這一充滿內(nèi)生力的循環(huán)之中，使得教師個體也具備了發(fā)展性的教學實踐觀。由此可見，培養(yǎng)循證取向的教師不僅僅促使教師教育這一學科充滿活力，也可以促進教師個體與時俱進。

五、運用教師教育教材培養(yǎng)循證取向的教師之實施路徑

（一）教師教育教材的撰寫者應具備多元的學術(shù)背景

教師教育教材的撰寫應適當采納多元的學者的科研成果，將其加工后變?yōu)榉?wù)于教師實踐的文獻基礎(chǔ)。以美國的教師教育教材為例，許多教材樣本撰寫者的學術(shù)背景日益多元，不僅包括來自教師教育項目的學者、組織者，還包括了來自教育學、心理學、認知心理學、腦科學、醫(yī)學等多學科以及交叉學科的研究成果。多元的學術(shù)背景有助于呈現(xiàn)更為全面與綜合的知識，幫助職前教師以更為立體的視角審視教學實踐過程中的現(xiàn)象與具體問題。以《兒童和青少年的發(fā)展》這一教材樣本為例，［13］全書共有四位作者，其中彭妮·豪斯?jié)?克拉姆（Penny Hauser-Cram）是波士頓學院林奇教育學院發(fā)展與教育心理學的教授，于哈佛大學獲得了人類發(fā)展教育學博士，彭妮的研究方向是家庭制度的重要性以及早期教育對兒童最佳發(fā)展模式的影響，她對有著發(fā)育障礙的兒童與青少年及其家庭的經(jīng)歷開展過縱向追蹤研究；第二位作者是波士頓兒童醫(yī)院發(fā)展醫(yī)學系Brazelton研究所的主任凱文·納根特（J.Kevin Nugent），他同時也是哈佛醫(yī)學院的教授，研究重點是新生兒的行為和發(fā)展、不同文化背景下的親子關(guān)系、神經(jīng)行為評估以及早期干預；第三位作者凱瑟琳·蒂斯（Kathleen Thies）在波士頓學院獲得發(fā)展心理學的博士學位，在Colby-Sawyer學院擔任護理系的主任，并在馬薩諸塞大學醫(yī)學院護理研究生院擔任項目主任。第四位作者約翰·特拉福斯（John·Travers）在波士頓學院獲得教育博士學位，在林奇教育學院擔任教授長達50年之久?？梢?，教師教育教材多元的學術(shù)背景使得作者在撰寫教材時可以進行思想的碰撞與抗衡，幫助教師集各個學科之所長，使得教材的內(nèi)容通過多學科、跨學科、超學科的視角進行多維度的解讀與審視。

（二）教師教育教材的內(nèi)容應響應各學科科研成果的發(fā)展

教師教育教材內(nèi)容的選取應基于各個學科已有的科研成果，且應響應科研成果與基礎(chǔ)文獻的發(fā)展與變化。與其他國家相比，美國的教師教育教材內(nèi)容所參考的文獻數(shù)目極為龐大，以2016年出版的《青少年》為例，［14］全書共有561頁，在該書的文末有長達116頁的參考文獻內(nèi)容，參考文獻數(shù)目多達4500余條。我國同一時期出版的教師教育課程標準配套教材、全國教師資格證書考試通用教材《心理學基礎(chǔ)》共計十個章節(jié)，［15］在每一章節(jié)列有參考文獻平均1頁，約10～15條文獻；雖然我國不同版本的教育心理學類的教材在參考文獻數(shù)目上有所出入，但平均參考文獻條目不超過200條?？梢娒绹慕處熃逃滩?，特別是教育心理學類的教材，素來有著扎根于科學研究和學術(shù)期刊論文的傳統(tǒng)，在表達觀點的同時非常重視對于基礎(chǔ)研究、基礎(chǔ)數(shù)據(jù)的追根溯源，在過去幾十年間隨著文獻的發(fā)展而不斷演進。

在對內(nèi)容的呈現(xiàn)與加工層面，也可以看出美國教師教育教材隨著基礎(chǔ)研究的發(fā)展不斷整合。通過對美國教育研究者與教師最為棘手的“種族”問題做文本分析發(fā)現(xiàn)，1965年版本的《青少年發(fā)展》在“種族”這一主題索引下面僅有3個詞條，［16］共引用了15篇參考文獻。而2016～2017年出版的《青少年》在“種族”的關(guān)鍵詞下面共有詞條18個，該教材中涉及“種族”的內(nèi)容共引用文獻180余條，期刊來源的學科涉及基礎(chǔ)醫(yī)學、兒科、人類學、女性研究、性向研究、教育學、兒童發(fā)展、心理學等不同學科的學術(shù)期刊及專著，具有多學科、跨學科的視角。近些年來，學術(shù)期刊對于種族的研究日益深入，更傾向于使用比“種族”這一概念更具體、更窄化的身份標簽替代，這一趨勢體現(xiàn)在斯坦福大學和哈佛大學部分教師教育者所使用的Steinberg為作者的《青少年》教材中，這一概念只在教材正文中出現(xiàn)了22次，共計46篇文獻的標題名稱中使用了“race（種族）”這一關(guān)鍵詞。然而通過對教材全文進行更為微觀的文本分析發(fā)現(xiàn)，作者將在學術(shù)上較有爭議、甚至是被“政治化”了的這一關(guān)鍵詞以“身份”“認同”“族群認同”等在學術(shù)上被視為更具科學性的詞匯代替。僅以“種族”這以單一的學術(shù)概念為例，經(jīng)歷了從邊緣化的較少提及階段，到跨學科、多學科文獻直線增長階段，再到使用基于前沿文獻研究中更為科學的話語體系的階段，這一過程恰恰體現(xiàn)著美國教師教育教材的內(nèi)容如何響應著各個學科的科研成果的嬗變。

（三）教師教育教材的形式應服務(wù)于循證取向教師的工作邏輯

教師教育教材的知識呈現(xiàn)形式和設(shè)計框架應符合循證取向教師的日常工作需求，避免對于科研成果的過度信奉與一味追求，而是應該以教師為本，致力于服務(wù)教師的工作與實踐。值得我國學者吸取的經(jīng)驗是，當各個學科的知識立場難分伯仲、作者均想體現(xiàn)自身以及自身所在學科內(nèi)的學術(shù)權(quán)威時，美國教師教育教材在撰寫過程中選擇將其全盤接納，但大量文獻仍處于傳統(tǒng)學科的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)部，某本教育心理學教材中為說明孩子對于多種環(huán)境的變化有可能引發(fā)成年以后的抑郁與焦慮這一問題，引用了題為“氣質(zhì)性情及其對焦慮癥神經(jīng)成像的影響”的發(fā)表在臨床精神病學分區(qū)的學術(shù)文獻，［17］毋庸置疑，對于嬰兒的氣質(zhì)性情進行追蹤對于實踐者都有著非常重大的意義。然而，在實踐過程中，教師和職前教師應如何將教師教育教材中所呈現(xiàn)的科學研究證據(jù)轉(zhuǎn)化為指導自己實踐的依據(jù)呢？教師教育教材中所引用的基礎(chǔ)研究通常是在實驗室的環(huán)境中探究一個受嚴格控制的學術(shù)概念，盡管近些年來科研人員越來越多地渴望在真實的教學或師生互動情境中收集數(shù)據(jù)，［18］但當這些獨立的研究領(lǐng)域全部被納入到教師教育教材的內(nèi)容中時，職前教師往往無所適從。例如，部分文獻中論證了研究發(fā)現(xiàn)對于孩子來說環(huán)境過度頻繁的變化極有可能引發(fā)成年時的焦慮，而另一部分文獻卻指出對于青少年而言需要給予足夠的視覺、聽覺甚至具身層面的刺激才可以維持學生的學習興趣與學習動力；［19］多媒體學習領(lǐng)域的專家還發(fā)現(xiàn)，來自視覺、聽覺的雙軌道刺激也有可能增加學生的認知負荷。［20］可見，雖然循證主義教師教育學已成為近些年來的大趨勢和未來走向，但具有多元學術(shù)背景的教師教育教材以適應教師工作和實踐的邏輯進行呈現(xiàn)仍需不斷探索。即使美國循證取向的教師教育教材日益具備服務(wù)于教師工作邏輯的意識，但仍舊處于羅列證據(jù)的階段。反觀循證醫(yī)學的科學研究與實踐工作，大部分循證醫(yī)學的“證據(jù)”均來自于具有科學研究方法、實踐醫(yī)療專業(yè)經(jīng)驗以及個人臨床經(jīng)驗的專業(yè)團體或個人。由此可見，若貫徹循證主義教師教育學，具有豐富一線教學經(jīng)驗的教師應掌握一定程度的具有學術(shù)發(fā)表潛力的話語體系，即一系列學術(shù)文化資本，并具有將切實可行的個人“臨床經(jīng)驗”轉(zhuǎn)化為呈現(xiàn)于教師教育教材中的官方知識的能力。

六、結(jié)語

通過對于美國教師教育教材進行文本梳理可見，循證取向的教師既是基于證據(jù)的實施主體又是被證據(jù)評價的對象；培養(yǎng)循證取向的教師兼?zhèn)淇茖W性與藝術(shù)性，同時還可以展現(xiàn)教師教育作為學科的發(fā)展性；運用教師教育教材培養(yǎng)循證取向的教師需要從教材的諸多要素進行考量，其中包括教材的撰寫者、教材的內(nèi)容和教材的形式等。本研究認為，與比斯塔等學者秉承的觀點所不同的是，［21］運用教師教育教材培養(yǎng)循證取向的教師從未試圖忽視教師的信念、價值、倫理等人文關(guān)懷維度的要素，而是在充分肯定教學的個性化、復雜性和建構(gòu)性的基礎(chǔ)上鼓勵教師基于證據(jù)做出具有藝術(shù)性和專業(yè)性的決策。過去幾十年間，美國教師教育教材在培養(yǎng)循證取向的教師這一方向上既積累了寶貴的資源又有著諸多需要吸取的教訓。教師教育教材是教師培養(yǎng)的根本要素之一，本研究試圖以美國的教師教育教材為證據(jù)支撐，為我國未來的教師教育教材體系建設(shè)提供啟示。