甄 瑩

（牡丹江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 牡丹江 157011）

一、批判教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展

20 世紀60 年代，二戰(zhàn)以后各國都急于重建戰(zhàn)后的社會經(jīng)濟與文化。在這種社會大背景下，人們逐漸意識到教育的重要性，因此各國都寄希望于教育。但后期，由于受到社會中各種活動的影響，經(jīng)濟開始衰退，進而教育也進入了“冰川時代”。同時，各種教育改革并沒有給人們帶來預(yù)期的成效，使得人們對學(xué)校教育失去了信任，進而產(chǎn)生了懷疑。在這種情況下，各種激進主義的思潮便開始冒頭，對現(xiàn)代社會的教育進行了反思與批判。［1］由此，教育批判學(xué)便應(yīng)運而生。批判教育學(xué)研究者以獨特的方式將批判理論融入學(xué)校教育中，把教育與政治、解放與文化等結(jié)合起來，不斷發(fā)展。

對于教育批判學(xué)，一般認為其形成了具有不同風格的兩大流派：一派是具有“盎格魯-撒克遜”創(chuàng)新性風格的英美流派；另一派則是具有“歐陸”保守性風格的德國流派。20 世紀70 年代，在社會科學(xué)領(lǐng)域，特別是教育領(lǐng)域，批判教育學(xué)作為可行和充滿活力的選擇而被許多人追捧。在批判教育學(xué)的旗幟下，各種理論競相發(fā)展，批判教育學(xué)變成了與時俱進的進步理論，并被賦予了一種啟蒙和解放的使命。

二、批判教育學(xué)的主要觀點

（一）基本認識、立場和方法

批判教育學(xué)的根本理念就是“將教育和政治兩個領(lǐng)域合二為一”。批判教育認為傳統(tǒng)教育將教育視為價值中立，使得教育在某種程度上成為一種簡單工具與技術(shù)的傳遞橋梁，其價值也局限于此。因此，批判教育學(xué)質(zhì)疑這一點，認為教育不可能是價值中立的，它應(yīng)該也原本就是政治的一部分。

批判教育學(xué)的基本立場是站在廣大弱勢群體一邊。由于批判教育學(xué)的根本理念是強調(diào)教育是政治的，并且它致力于批判和揭露一切不平等的霸權(quán)行為，所以可以見得其基本立場是站到婦女、勞工、有色人種等弱勢群體一邊。批判教育學(xué)家阿普爾用劇場看戲來形容研究者的立場。劇場有普通座位，也有包廂。他說：“我們的很多研究者就是坐在包廂里搞研究，他們的座位高高在上，他們的目光不是來自普通大眾。”［2］他強調(diào)指出，我們需要放棄窮人是“他人”的思維，站到那些遭受經(jīng)濟、文化和政治霸權(quán)和壓迫的人一邊，站到婦女、勞工、有色人種等的一邊。

由于受批判教育學(xué)的基本立場和根本觀點的影響，批判教育學(xué)所采取的基本方法為階級分析法。因為批判教育者們相信教育是政治的，并強調(diào)站在弱勢群體一邊，所以顯而易見，其認為教育具有階級性。

（二）基本要素

1. 權(quán)力

在批判教育學(xué)的觀點中，權(quán)力是十分重要的一個要素。對于權(quán)力，人們往往會把其看作統(tǒng)治者或支配者推行剝削、壓迫的強制性手段，對于其定義一般也都是消極的和否定的。然而批判教育學(xué)認為權(quán)力具有兩面性，它不單單是壓抑和奴隸的。一方面，權(quán)力存在于公共領(lǐng)域的每一個角落，權(quán)力關(guān)系表明了社會間的各種沖突的合理性，能夠建構(gòu)一種霸權(quán)力量。另一方面，權(quán)力的行使同樣能讓受壓迫者產(chǎn)生對抗與轉(zhuǎn)化的力量。在批判教育學(xué)看來，權(quán)力關(guān)系本身就是一種反抗關(guān)系，人們利用權(quán)力來反抗權(quán)力，主張被壓迫者在教育中尋求自己的權(quán)力和力量去反抗壓迫。

2. 文化

批判教育學(xué)在文化這一層面的討論實際上也是基于其基本觀點——教育是政治的。其文化觀也無法和權(quán)力與政治的運作相脫鉤。批判教育學(xué)認為國家利用學(xué)校教育控制人民的文化，利用所謂的“官方”知識來進行一種文化霸權(quán)。學(xué)者們觀察到學(xué)校教育中，學(xué)生、教師無法自由選擇所學(xué)內(nèi)容而只能被動選擇接受安排，而使得原本來自不同階級、不同文化背景的學(xué)生的文化權(quán)利被剝奪甚至使得他們原有的文化消失殆盡，造成了文化上的不平等?？v觀批判教育學(xué)在文化領(lǐng)域的研究，這些文化研究大多指向了一個最基本的問題，即在文化領(lǐng)域，不平等的關(guān)系仍然不斷地被挑戰(zhàn)及維持，而且這也證明了批判教育學(xué)的文化觀無法和權(quán)力與政治的運作相脫離。因此，批判教育學(xué)主張不應(yīng)將文化區(qū)分為高級文化、大眾文化、低級文化、精英文化，也拒絕接受高級文化或精英文化是人類資源遺產(chǎn)的最高表現(xiàn)，認為這種觀點背后隱藏著統(tǒng)治者的利益需要和不對等的權(quán)力運作關(guān)系，而這即是一種文化霸權(quán)行為。

3. 解放

解放是批判教育學(xué)所追求的最終目標，要求個人擺脫權(quán)力的控制，把自己從他人的操縱中解脫出來，充分發(fā)揮自己的主觀能動性，掌握自己的命運，取得控制自己生活的權(quán)力。基于這樣一個目的，批判教育學(xué)反對教育上一切的權(quán)力形式，如教材、教師等，反對教育中的普遍性與統(tǒng)一性，要求在教育過程中始終貫穿批判性的思想，以建構(gòu)教育上的文化新形式。因此，批判教育學(xué)積極倡導(dǎo)學(xué)生參與批判，并且要求在教學(xué)過程中，要將批判與質(zhì)疑貫穿始終，并將討論及批判性的分析視為最崇高的方法。批判教育學(xué)的解放旨趣，在于幫助我們了解社會關(guān)系如何被權(quán)力與特權(quán)給扭曲、操弄，同時提供條件來克服異化、鉗制壓迫的現(xiàn)象。［3］

三、教育全球化與教育本土化

“全球化”一詞最早出現(xiàn)在1959 年的英國《經(jīng)濟學(xué)者》雜志上，在20 世紀90 年代開始流行。對于全球化的概念，并沒有一個統(tǒng)一確定的定義，大概是指全球各國打破地域的限制，突破民族間的差異與局限，從而形成的一種全球范圍內(nèi)的溝通、交流與合作。全球化最早出現(xiàn)在經(jīng)濟領(lǐng)域，生產(chǎn)力發(fā)展到一定程度必然出現(xiàn)現(xiàn)代化，而現(xiàn)代化的產(chǎn)生又自然地催生了經(jīng)濟的全球化。新的科技革命把人類帶入了一個新的時代，即知識經(jīng)濟時代。在這一時代中人們看到了知識的價值、人的價值，進而也就對教育有了進一步的認識和重視。在經(jīng)濟全球化的帶動下和知識經(jīng)濟時代的促進中，教育全球化也就成為不可阻擋的歷史潮流。對于教育全球化，不同學(xué)者基于不同角度有著不同的觀點。有學(xué)者認為這是西方發(fā)達國家的一種文化霸權(quán)的表現(xiàn)，企圖將其文化植入欠發(fā)達國家的教育之中；也有學(xué)者認為這是一種文化、教育理念的交流互動，可以更好地促進教育欠發(fā)達國家的教育發(fā)展。教育全球化的產(chǎn)生是一種必然。在應(yīng)對這種必然的過程中，教育的本土化便應(yīng)運而生了。

教育本土化是由教育全球化的概念催生而來的。但是要明確的一點是，本土化和本土文化之間是有差別的，本土文化是指植根于本國環(huán)境中土生土長的文化，而本土化的指代對象是外來文化。只有外來的文化才存在本土化的過程。引用項賢明的觀點，從文化的角度來看，所謂的“本土化”，就是西方文化在非西方世界被吸收、認同進而轉(zhuǎn)化為本地文化組成部分的過程。對于中國來說，教育本土化是一個難舍的情結(jié)，縱觀我國教育發(fā)展的歷史就可以見得，我國教育最“擅長”的就是從國外引進，引用鄔志輝教授的話，“中國教育學(xué)的發(fā)展歷程就是一個‘抄’、‘仿’、‘搬’、‘學(xué)’的過程，隨著抄襲和模仿的增多，人們漸漸覺悟到了純粹抄襲和模仿的錯誤，是故有了研究適合中國國情的教育學(xué)的需要”［4］。這也就是教育本土化的產(chǎn)生過程。

對于教育全球化和教育本土化，我們首先要明確的一點是，這兩者都是歷史發(fā)展中必然出現(xiàn)的潮流，任何一個國家都無法脫離二者而獨善其身。因此，在教育全球化的大潮流中更好地做到教育本土化也就顯得尤為重要。批判教育學(xué)在西方教育界產(chǎn)生了極大影響，隨著教育的全球化，近些年也慢慢地走入我國學(xué)者的研究視野，不斷地被眾多學(xué)者引進中國教育現(xiàn)實來解決中國教育發(fā)展遇到的問題，掀起了不小的研究熱潮。然而如何能夠使這種在教育全球化中傳入我國的西方教育思想在我國教育的這片土壤中煥發(fā)生機，對我國教育產(chǎn)生積極影響，就需要我國相關(guān)學(xué)者對批判教育學(xué)進行深入研究，用批判的視角來審視批判教育學(xué)理論自身以及中國教育現(xiàn)狀，規(guī)避其短板，擴大其長處，結(jié)合我國教育實踐現(xiàn)狀，對批判教育學(xué)做到最好的利用，實現(xiàn)其最好的本土化。

四、批判教育學(xué)的批判

（一）批判自身的合法性與合理性

首先，就批判自身的合法性而言。批判教育學(xué)主張對權(quán)力的一種批判，并提出了反文本的概念。批判教育學(xué)者們不斷對教育實踐中的現(xiàn)有知識的合法性進行質(zhì)疑，為什么現(xiàn)有的教育知識可以被學(xué)生和老師奉為標準并在教育實踐中運用？批判教育學(xué)者們認為，現(xiàn)有的教育知識是基于某一小部分群體的話語體系而言的，是幾家之言，甚至是一家獨斷的標準結(jié)果，因而也就是一種“自我定義”的知識。其實，這種質(zhì)疑與批判就其本身而言是沒有意義的，這種質(zhì)疑的提出本身就是對自己的一種質(zhì)疑與批判。假使我們按照其主張進行操作，替換掉其認為不合理的現(xiàn)有教育知識，將批判學(xué)家們認同的教育知識運用到實踐中，那這種新的教育知識就不是“自我定義”、獨家裁定的結(jié)果了嗎？這種的做法未免在其自身的合理性上畫上了一個大大的問號。

其次，就批判自身的合理性來說。這里涉及一個全面場域認識和徹底地換位思考的問題。全面場域認識是指對整個教育實踐場域的構(gòu)成因素與作用機制有細致的了解與關(guān)聯(lián)的理解。［5］實質(zhì)上就是要求批判教育者們要對教學(xué)實踐有深入全面細致的了解，能夠在縱向和橫向上對其進行探究。而事實上，這是對批判教育學(xué)者這類理論研究家的苛刻要求。無論批判教育學(xué)者們怎么宣稱其考察的全面客觀性，由于場域認識的復(fù)雜性和理論研究工作的局限性，都不可能對于教育實踐場域有全面理解。而這種現(xiàn)象的結(jié)果就是要么得出錯誤批判，要么得不到大眾認可。而徹底的換位思考，是指嘗試完全站在教育實踐的領(lǐng)導(dǎo)、組織及參與者這些“當事人”所承擔角色的立場上，來審察他們對于“教育知識”的選擇、辯護與運用，審察作為“教育知識”而影響教育實踐的那些取向、原則、材料及方式的出場過程與在場運作。［6］這里我們強調(diào)的是“徹底性”，一般的換位思考很容易做到，這種換位是假設(shè)性的，沒有后果的一種估量。而徹底的換位思考則強調(diào)一種真正的角色轉(zhuǎn)換，設(shè)身處地地去感受批判對象的狀態(tài)。然而究其現(xiàn)實，有多少批判學(xué)者能做到這一點呢？但是做不到這一點，批判學(xué)者們的資格就有待我們進一步考證了。

在教育全球化的今天，我國學(xué)者在吸收外來的教育理念時要注意考慮這種理念自身的合法性和合理性，在對其自身性質(zhì)判斷的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們本土特色，要有選擇性地對其進行吸收。

（二）教育批判與教育建構(gòu)的分離

對于這一點，我們尚且撇開第一點中合法性與合理性不談，尚且認為批判學(xué)者們很好地做到了全面場域認識和徹底的換位思考。但是想要獲得教育實踐者們徹底的信服，單單靠理論的批判是不夠的。教育實踐者所期望的教育批判是什么？是能夠在提出合理中肯的批判之后，給出一個切實可行的改進辦法，也就是相應(yīng)的配套的教育建構(gòu)及實踐規(guī)范。然而這一點又使得眾多的批判教育學(xué)者們陷入一種尷尬的境地。因為批判教育學(xué)所崇尚的是對于一切現(xiàn)行的教育實踐的相關(guān)事物采取一種批判的視角，對其進行徹底的顛覆式的批判，而往往在批判之后，就沒有下文了，不能夠明確地給出自己對于其所批判的教育實踐的一種重新建構(gòu)的主張。這就導(dǎo)致了教育批判與教育建構(gòu)的一種分離。而這種分離帶來的結(jié)果通常是將自己的任務(wù)限定為質(zhì)詢、反思與評判，而不進行教育建構(gòu)；只說現(xiàn)行教育實踐有何不對、為何不對，卻不說怎樣才能由不對到對，進而使自身形象在教育實踐者心中大打折扣。

另一方面，就話語體系而言，批判教育學(xué)主要是一種批判、否定的話語，缺乏可能性語言。不可否認，現(xiàn)今的教育中存在很多問題，但僅僅靠單一的批判語言來解釋教育中存在的問題是不行的，更要依靠一種鼓勵的、有實現(xiàn)可能的愿景的可能性語言。一些批判教育學(xué)家已經(jīng)認識到了這一問題，阿爾科夫（Alcoff，L.）認為：“正如左派現(xiàn)在應(yīng)該知道的那樣，你不能推動一種只是、并且總是反對的運動，你必須有一種積極的選擇，一種激勵人們犧牲時間和精力去加以實現(xiàn)的美好未來的前景?！彪m然如此，但是批判教育學(xué)的這一點還有待改善。

在這樣一個全球追求經(jīng)濟發(fā)展、提升本國各方面綜合實力的時代，人們講求實效性，并且充滿了對于未來的美好期望。而這種缺乏實踐、缺乏可能性語言的批判教育學(xué)很難得到認同。因此，我國的批判教育學(xué)家們要吸取教訓(xùn)，基于我國教育本土的特點，深入教育實踐中，對教育實踐中存在的問題予以正確批判并提出切實可行的教育建構(gòu)辦法。在全球化的背景中，遵循本土化的特點追求我國教育、經(jīng)濟等綜合實力的提高。

（三）“霸權(quán)”與“差異”的關(guān)注點

批判教育學(xué)受到葛蘭西（A. Gramsci）的文化霸權(quán)理論影響，認為每個霸權(quán)關(guān)系必定是種教育關(guān)系，文化霸權(quán)精巧地通過知識、媒體、權(quán)力、政治的有效運作，穿透并控制大眾的日常思維，使其主動地遵從并維護支配者所建立的各種不平等的關(guān)系。［7］批判教育學(xué)家們認為國家利用學(xué)校的知識傳遞功能來進行一種文化的控制，將所謂的“官方文化”作為一種標準知識，認為這是一種權(quán)力與知識的結(jié)合，其結(jié)果就是造成一種文化霸權(quán)。而批判教育學(xué)者們主要就是反對這種霸權(quán)和隨之而來的不平等。因此，強調(diào)“反文本”“反文化”。由此可看出，批判教育學(xué)家們將批判的重點放在了“反霸權(quán)”上。但實際上，這也是批判教育學(xué)者們自相矛盾的一個表現(xiàn)。正如我們之前提到的，批判教育學(xué)的根本理念就是“將教育和政治兩個領(lǐng)域合二為一”，強調(diào)教育就是政治，因此教育就無法脫離與政治的關(guān)系，那進一步來看，政治與權(quán)力又是無法分離的。順應(yīng)這種分析視角來看，教育（即知識）也就無法和權(quán)力相脫離。所以這種自相矛盾的說法也使批判教育學(xué)者們陷入了一種形而上學(xué)的哲學(xué)陷阱之中。

而從另一角度看，批判教育學(xué)者們實際上陷入了一種二元對立的觀點中，即有霸權(quán)就要批判；強調(diào)注重文化的差異，但又只看到了文化的差異，缺乏對于各色文化的一種寬容。對于批判教育學(xué)的這一點，教育全球化與教育本土化可以給予很好的說明，在教育全球化的過程中，西方發(fā)達國家通過全球化這一媒介將本國的教育理念、實踐等廣泛傳播，試圖對相對不發(fā)達國家的文化教育進行侵蝕。這樣的事實我們不可否認，實質(zhì)上這也是一種文化霸權(quán)的體現(xiàn)。對其的批判也不置可否。然而相對不發(fā)達國家并沒有將這種所謂的霸權(quán)文化完全排斥，而是出現(xiàn)了教育本土化這一理念，可以說教育本土化是各國在全球化趨勢中屬于一種自發(fā)或者被迫的手段，以避免本國的文化、教育被西方化。在這里，相對不發(fā)達國家并沒有只看到“霸權(quán)”和“差異”，而是注重了兩者的結(jié)合，即教育全球化與本土化的結(jié)合，這樣也就避免陷入形而上學(xué)和二元對立的陷阱之中。

（四）解放人性與忽略人性的矛盾

同其他批判教育理論派一樣，批判教育學(xué)把“解放”作為教育最終追求的目標，要求個人擺脫權(quán)力的控制，把自己從他人的操縱中解脫出來，充分發(fā)揮自己的能動性，掌握自己的命運，取得控制自己生活的權(quán)力。［8］對于教師來說，要對自己的權(quán)威性做一個改變，為學(xué)生的批判提供條件，幫助學(xué)生去分析進而進行批判。對于學(xué)生來說，批判教育學(xué)強調(diào)一種“集體反霸權(quán)”的主張，認為解放不能單靠一人之力，并認為學(xué)習應(yīng)該有把批判貫穿其中的幾個步驟，學(xué)生依照這類步驟來發(fā)揮自身的主觀能動性。首先，批判教育學(xué)將學(xué)生和教師設(shè)于一種較高的能力范圍中，將其自然地視為一種理性的生物體。然而并沒有意識到人理性的不穩(wěn)定性，即使對于教師這樣的成年人來說，都不能保證其理性的批判，何況心智尚未成熟的學(xué)生？而這就是一種注重解放人性而又忽略人性的矛盾的體現(xiàn)。其次，對于集體式反霸權(quán)，假設(shè)集體主張批判中出現(xiàn)單一反對的聲音，但我們還是強調(diào)一種集體意識，這是不是又是一種“霸權(quán)”的表現(xiàn)呢，這是否也是一種忽視人性的體現(xiàn)呢？

在教育全球化的大背景下，我們需要充分發(fā)揮主觀能動性，對其中不適合我國和一些不良的文化進行批判。但需要注意的是，在教育全球化的現(xiàn)實中，如果學(xué)生具有自主選擇的權(quán)力、批判的自由，很有可能出現(xiàn)全盤西化的現(xiàn)象，這種解放人性而又忽略人性的做法帶來的后果往往不堪設(shè)想。

五、結(jié)語

雖然針對批判教育學(xué)存在很多的批判和質(zhì)疑，但批判教育學(xué)在教育觀念上提出的一些必要見解卻毋庸置疑。例如，把教育置于政治與文化背景下進行考察、主張充分發(fā)揮學(xué)生的能動作用、把學(xué)生自己的經(jīng)驗融匯到課堂生活中等等，這些都在某種程度上為我們研究和實踐教育問題提供了一種全新的思路。但是批判教育學(xué)不能繼續(xù)關(guān)起門來自說自話，而是要發(fā)揮批判的辯證思維、發(fā)散思維，結(jié)合當下的教育實際，抓住其中的關(guān)鍵，發(fā)揮學(xué)應(yīng)有的作用。而在教育全球化的今天，一方面，我國學(xué)者要大膽地吸收批判教育學(xué)中精華的部分，將其融入我國的教育實際，批判地審視我國的教育發(fā)展現(xiàn)狀；另一方面，在將其本土化的過程中，我們要注意用批判的視角來審視批判教育學(xué)理論自身，結(jié)合我國教育實踐現(xiàn)狀，對批判教育學(xué)做到最好的利用，實現(xiàn)最好的本土化。