李群芳，李華燦

（1.贛州師范高等專科學校數(shù)學系，江西 贛州 341000；2.江西理工大學理學院，江西 贛州 341000）

0 引言

隨著計算機技術(shù)在社會生活中的廣泛應(yīng)用，一種全新的教學模式翻轉(zhuǎn)課堂得到了教育從業(yè)者的大量關(guān)注。翻轉(zhuǎn)課堂的翻轉(zhuǎn)是指把傳統(tǒng)課堂教學模式翻轉(zhuǎn)過來，學習者在課前自主完成知識的傳授，課堂則進行知識的內(nèi)化。目前，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在我國大中小學均取得了豐碩的成果，由此開發(fā)了優(yōu)質(zhì)的在線平臺以及在線資源，如超星學習通、智慧樹等平臺已廣泛應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐。多年的教學表明，翻轉(zhuǎn)課堂的進展效果除了受到微課視頻、網(wǎng)絡(luò)平臺等因素影響外，更容易受到學習者問題意識強弱、教學提問的有效性等因素的影響。

問題導向貫穿翻轉(zhuǎn)課堂教學的全過程。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式模型，以“提出問題”作為課堂教學的開始，以解決問題作為翻轉(zhuǎn)課堂課中教學的主要目的。那么，問題是怎么形成的呢？翻轉(zhuǎn)課堂教學模式讓學習者在課前觀看視頻或預(yù)習學習內(nèi)容，記錄課前碰到的問題，課堂用于教師解決大部分學習者在課前遇到的共性問題仍然。所以，翻轉(zhuǎn)課堂具有問題導向性，課前學習提出問題，課堂教學用于解決問題，這是翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)在核心，是解決學習者學習不透徹問題的良藥。課前學習以提出問題為目標，翻轉(zhuǎn)課堂是一種“先做后教”的教學模式[1]，學習者只有做了才會產(chǎn)生問題，伴隨著問題進入課堂。翻轉(zhuǎn)課堂可以認為是一種問題導向下的教學模式，學習者在解決問題中實現(xiàn)知識的接受與內(nèi)化。事實上，如何解決學習者問題提出能力一直是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下教師面臨的重大課題。要從根本上扭轉(zhuǎn)學習者問題提出能力，教師應(yīng)首先要為學習者樹立問題提出意識，選用合適的提問方法，使學習者通過教師的示范引領(lǐng)作用，增強問題意識，學會發(fā)現(xiàn)與提出問題的能力，自覺養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)與提出問題的良好習慣。

1 翻轉(zhuǎn)課堂的意義

1.1 有利于因材施教，增強教學的針對性

學習者的基礎(chǔ)與認知能力一般存在較大差異，翻轉(zhuǎn)課堂能夠滿足不同層次學習者的需求，對于學習困難學習者的效果更佳。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，學習者課前通過微視頻觀或其他教學資源進行自學，課堂教師則根據(jù)學習者在自學時產(chǎn)生的疑惑進行指導。因此，翻轉(zhuǎn)課堂教師是針對學習者產(chǎn)生來調(diào)整教學策略進行教學的，針對性很強。同時翻轉(zhuǎn)課堂中學習者參與小組討論、教師參與解決討論中遇到的問題，使生生、師生互動更加頻繁，這為因材施教創(chuàng)造沃土。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂有利于構(gòu)造良好的課堂互動氛圍，增強學習者主動參與學習的意識與能力，激發(fā)學習者的主觀能動性，培養(yǎng)學習者學習的興趣，展現(xiàn)學習者的個性，極大地提高課堂教學效果。

1.2 有利于凸顯學習者的主體作用，提升課堂活力

翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的課內(nèi)教課外消化吸收的教學模式，學習者的地位發(fā)生了明顯變化，學習者可以自己把握學習時間和學習方式，在課堂教學中居于主體與中心地位，教師則由傳統(tǒng)的知識傳授者演變?yōu)閷W習者發(fā)展的促進者、“導師”、“教育者”，有利于教師形成正確的教師觀、教學觀，提升教師素質(zhì)[2-3]。

1.3 有利于增強教師的職業(yè)素養(yǎng)[4]，提升信息化能力

翻轉(zhuǎn)課堂要求學習者課前通過微視頻或其他網(wǎng)絡(luò)資源進行自學，這無形中要求教師具備較好的微課制作與計算機網(wǎng)絡(luò)知識應(yīng)用的能力，還需要教師課內(nèi)輔導、交流、答疑，這就要求教師要有良好的教育引導能力。教師與學習者課下的網(wǎng)絡(luò)互動與課上的相互交流，均較大程度上提高了教師的職業(yè)素養(yǎng)，提升了教師的和信息化能力。

2 問題導向下翻轉(zhuǎn)課堂模式教學設(shè)計的七個原則

2.1 目標性原則

“教學目標”是衡量課堂教學是否能夠順利實施的一個最重要的因素，也是衡量課程是否有效實施的首要原則。教學過程的設(shè)計要始終與教學目標保持同步，翻轉(zhuǎn)課堂以“發(fā)現(xiàn)問題”與“解決問題”作為學生課前自主學習和課中合作討論的主線，幫助教育工作者在所有有具體意義的相關(guān)情境里確定教學方法。結(jié)合學生已習慣了傳統(tǒng)課堂教學模式與學生普遍缺乏“問題意識”的客觀事實，為學生提供問題導向，使學生確定學習目標。問題導向下的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不是直接提供給學生本次課需要回答的問題，而是要學生自主發(fā)現(xiàn)問題，為學生的創(chuàng)造留有余地。

2.2 以生為本的原則

新時代素質(zhì)首先強調(diào)學生在學習活動中要處于主體地位。學生唯有在一定的條件下，才能做到在獨立思考、主動探究或者合作討論的時候來發(fā)現(xiàn)、解決問題，才能感受到學習的趣味，成為真真正正的學習主導者。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式為學生提供了課前自主學習、課中參與小組討論、課后獨立整理知識框架的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生主動參與的能力。教師在該模式中通過制作或選取恰當?shù)慕虒W資源，參與指導學生在小組討論時遇到的困惑，為學生創(chuàng)造有趣的學習情境，引導學生連續(xù)思考，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。

2.3 整體性原則

一種教學模式實際上是一個多方面的結(jié)合體，在總的教學目標的指引下，分析學生已有的認知水平和知識技能的理解現(xiàn)狀，根據(jù)教材中教學內(nèi)容的特點選取恰當?shù)慕虒W資源、教學方法和教學評價模式等子塊。利用各子塊間的協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)，達到教學活動順利實施的目的。在實施翻轉(zhuǎn)課堂教學時，采用基本知識傳遞（課前）、知識消化吸收（課中）、知識擴展（課后）一個整體化的學習模式，同時要注意保持教師的主導作用和學生的主體地位，條件允許的情況下還可加入家長的監(jiān)督作用，以確保各階段教學活動的順利進行。

2.4 程序性原則

在教學過程安排設(shè)計這一整體工程中，構(gòu)成的每一個元素即子塊間排列組合應(yīng)符合程序性，也就是要給出完整的操作順序，使實際教學中能夠有序進行，真正做到教學循序漸進。因此，教學過程要具有程序的規(guī)定性和各子塊間的緊密聯(lián)系，從而保證教學過程科學性與合理性。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式操作流程簡單明了，可嚴格按照“課前自學、課中小組討論、課后歸納整理”的順序展開，貫穿學習過程的問題主線也可依照由易到難的順序來逐步進行。

2.5 反饋性原則

完整的課堂教學反饋是不可缺少的，反饋信息可借助教學效果的測評來實現(xiàn)，以學生在教學環(huán)節(jié)前后的改變和學生課堂練習與課后作業(yè)的完成情況為依據(jù)，其結(jié)果可用來進一步完善教學設(shè)計，從而實現(xiàn)教學系統(tǒng)整體優(yōu)化的目的。與傳統(tǒng)課堂相比較，翻轉(zhuǎn)課堂最顯著的優(yōu)點是利用計算機網(wǎng)絡(luò)的便捷性，學生借助特定的網(wǎng)絡(luò)平臺將課前遇到問題與疑惑傳遞給老師，老師通過學生的反饋結(jié)果進一步完善課中的教學方法與手段。教師根據(jù)學生的反饋可以更清楚地了解每一堂課的教學效果，而教師關(guān)于學生反饋疑惑與問題的解答又可以幫助學生克服學習障礙，從而真正達到教學相長的目的。

2.6 可行性原則

教學設(shè)計在制定時只是一個設(shè)想，要在課堂教學時實現(xiàn)它必須滿足主客觀的相應(yīng)條件：一是主觀上要考慮學生的年齡特點、心理特點和已有知識掌握情況，以及教師的能力水平等；二是客觀條件上主要考慮學校及當?shù)氐慕虒W情況、學校的教學資源：包括硬件設(shè)施、電子資源的貯備以及相應(yīng)程序軟件的提供。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式較傳統(tǒng)課堂對教師和學校的要求更高，所以教師在實施翻轉(zhuǎn)課堂教學時應(yīng)當充分考慮能夠支持教學的主客觀調(diào)教。

2.7 問題性原則

問題導向教學，是指將取自生活中的真實或者擬真實的問題作為組織教學的驅(qū)動力，并以提出問題、分析問題、解決問題為線索，借助問題的核心力量促進教學活動的順利進行，并把問題線索貫穿整個教學過程始終。多年的教學實踐表明，以“問題”為主線設(shè)計教學活動，能夠幫助學生發(fā)現(xiàn)并探索新知，實現(xiàn)學生掌握新知、鍛煉技能的目的，同時也能鍛煉學生學會自主、自主學習、自我創(chuàng)造的能力，有助于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

3 問題意識的提升途徑

所謂的問題意識，指的是學習者因在學習中所產(chǎn)生的疑問和感知到的個人很難理解的問題而引起的懷疑、焦慮的心理狀況，是一種為發(fā)現(xiàn)、理清、破解問題的心理形態(tài)。顯然，該心理形態(tài)會極大地增強學習者的學習效果和知識理解能力。故提升學習者的問題意識在課堂教學中處于非常重要的作用。

3.1 借助延拓理念，產(chǎn)生新問題

眾所周知，大學數(shù)學教學中介紹的數(shù)學知識和應(yīng)用條件一般都是理想化的情形，和現(xiàn)實生活情況存在很大的差距。如果對簡單的數(shù)學問題做恰當?shù)耐卣?，就可?chuàng)造創(chuàng)出很多有利于問題培養(yǎng)與解決的數(shù)學情境。如，在學習了《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》中的中心極限定理后，學習者理解中心極限定理的基本條件是“無窮多個相互獨立的事件或隨機變量的疊加就服從正態(tài)分布”，但現(xiàn)實中很難找到無窮多個相互獨立的事件或隨機變量的疊加的情形，現(xiàn)實中事件總是或多或少存在一定的關(guān)聯(lián)，于是便可引申出“眾多不完全相互獨立的事件或隨機變量的疊加就服從正態(tài)分布”，如全校學生的課程平均成績、人的生理特征等等現(xiàn)實中許多隨機現(xiàn)象都可以看成眾多不完全相互獨立的隨機因素的疊加，故而服從正態(tài)分布，這就解釋了正態(tài)分布在現(xiàn)實生活中是廣泛存在的。這種通過簡單的社會現(xiàn)象延擴后的討論，能夠使學習者經(jīng)歷身臨其境的感覺，毫無疑問對產(chǎn)生、解決新問題的具有十分重要的作用，對豐富和提升學習者的問題意識具有事半功倍的作用，有利于激發(fā)學習者探究問題的興趣。

3.2 借助復雜問題，提升問題提出能力

對于復雜問題[5-6]時，常利用梳理、簡化的方法尋找解決問題的著力點。在課堂教學中教師要有意識地培養(yǎng)學習者的簡化意識，使學習者能有條件有步驟地將復雜問題逐步分解為簡單問題，并將問題轉(zhuǎn)化為一系列更常見、更簡單的情形。例如，在高等數(shù)學中求多重復雜函數(shù)的導數(shù)時，我們發(fā)現(xiàn)大部分學習者很容易丟了多重復雜函數(shù)中某一個簡單函數(shù)的導數(shù)，此時，教師要提示學習者首先應(yīng)將多重復雜函數(shù)分解為一個個簡單函數(shù)，引導學習者把復雜問題簡單化。多年的教學經(jīng)驗表明，教學中借助以變設(shè)疑的學習方法，一方面能使學習者對所學的知識作更深層次的掌握，另一方面還能提升學習者的問題意識和問題提出能力。學習者一旦具有強烈的問題意識與問題提出能力，具備了一定的思維方法和策略，就能養(yǎng)成于矛盾處深思的良好行為，進而打開想問、敢問、能問、會問的良好局面，達到課堂教學特別是翻轉(zhuǎn)課堂教學的目標。下面以“定積分的概念”為例，對其翻轉(zhuǎn)課堂教學過程的教學步驟作詳細介紹。

4 定積分概念的教學設(shè)計

（1）課前任務(wù)。老師要準備幾個問題供學習者在課前自學的時候思考：一是定積分概念的核心是什么？二是定積分的來源背景是什么？三是定積分可用來解決哪些實際問題？學習者課前預(yù)習時可圍繞教師提供的這幾個問題進行，這是問題導向下翻轉(zhuǎn)課教學模式的關(guān)鍵一步。學習者要盡量理解要學習的內(nèi)容并及時總結(jié)，整理好疑問與問題，并利用線上線下、課上課下等方式向教師解惑。

（2）課堂任務(wù)。一是教師與學生互相提問。教師與學生可圍繞課前教師準備得幾個問題和學習者在課前自學中碰到的困惑互相提問，從而加深對所學知識的理解與掌握。二是借助實際例子，激發(fā)學習者的求知欲。例如：如何求曲邊梯形的面積和物體的質(zhì)量。三是思考過程。引導學習者思考：如何計算標準梯形的面積和均勻物體的質(zhì)量？然后引導學習者拆分曲邊梯形和不均勻物體。教學中通過引導學習者獨立思考、深度分析，使學習者能夠完全投入探究過程，進而得出問題的共性特征，并由此引申出定積分的思想，得到求非均勻物體某一方面特征問題的求解方法，即定積分的本質(zhì)：分割、近似、求和、取極限。四是重要知識講解。深入講解本章節(jié)內(nèi)容要理解的定積分的思想、與方法，講解定積分思想在實際案例中的應(yīng)用。五是反思與總結(jié)。學習者和老師可以就本次學習內(nèi)容進一步通過師生、生生、組內(nèi)、組間相互提問、交流、分享、歸納總結(jié)等方式完善本節(jié)學習要點[8]。為構(gòu)建個性知識網(wǎng)絡(luò)，學習者在歷經(jīng)課前前置學習、共同體探究過程之后要及時進行反思總結(jié)。前置學習可視為學習者個體同質(zhì)化的必經(jīng)之路，會出現(xiàn)不同的學習結(jié)果和問題，這些問題往往是產(chǎn)生共同體知識的前提。在合作探究時，共同體成員借助協(xié)商交流，在解決問題的同時獲得社會性知識，此時學習者進行反思總結(jié)就可將社會化知識內(nèi)化為個性化知識。反思總結(jié)的內(nèi)容含課程知識、問題解決策略等多個方面。

（3）課后任務(wù)。為強化定積分概念知識點的理解與掌握，學習者應(yīng)及時總結(jié)撰寫學習心得，完成知識思維導圖的繪制與相關(guān)習題。為提高利用數(shù)學知識分析、解決問題的能力，學習者可借助網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代方式查找與自然科學中能用定積分解決的相關(guān)案例。學習者學習了定積分概念之后，可深刻體會到有限與無限、近似與精確、量變與質(zhì)變等概念的思想，可廣泛應(yīng)用于處理學習、生活遇到的種種困難，化復雜為簡單，包含了事情功成之道。積分所體現(xiàn)的思想用滴水石穿來合理解釋，其實生活是由一件件小事構(gòu)成的，成大德必須先養(yǎng)小德。

5 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式[7]能實現(xiàn)理論和實踐的完美結(jié)合，真正做到“以提出問題為前提，以探討問題為橋梁，以解決問題為最終落腳點，在解決問題中無形培養(yǎng)了學習者的自主探究能力和實踐創(chuàng)新能力”。從職業(yè)教育角度來看，通過這種教學模式，使學習者具備了職業(yè)情感、批判性思維、解決問題的能力、終身學習的能力和創(chuàng)新性素質(zhì)等素養(yǎng)，也是教師逐步豐富自己的知識結(jié)構(gòu)、自我培養(yǎng)創(chuàng)新的過程。