吳全全 王茜雯 閆智勇 王玉靜

摘 要 當(dāng)前，職業(yè)教育活頁教材在編寫理念與結(jié)構(gòu)上難以滿足新時(shí)期下職業(yè)教育的發(fā)展需求。對此，必須基于對環(huán)境層的思考，在理念層和結(jié)構(gòu)層理順職業(yè)教育活頁教材開發(fā)的思路。在環(huán)境層，以產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展為驅(qū)動(dòng)，明確活頁教材的時(shí)代背景;在理念層，以課程嬗變歷程為依據(jù)，厘清活頁教材的理念定位;在結(jié)構(gòu)層，以行動(dòng)邏輯課程為范式，遴選活頁教材的體例結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;活頁教材;工作過程系統(tǒng)化課程;行動(dòng)邏輯課程

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2022）04-0031-08

新時(shí)代背景下，我國產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整步伐日益加快，對職業(yè)教育的人才培養(yǎng)提出了許多新要求。然而，由于我國的職業(yè)教育長期受制于學(xué)科邏輯教育體系，盡管已經(jīng)將教材建設(shè)作為“三教改革”的重要組成部分，可實(shí)際情況則是教材建設(shè)的理念、模式和形態(tài)等方面均存在著諸多問題，不但難以發(fā)揮培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的功能，而且難以凸顯職業(yè)教育的類型特征，最終導(dǎo)致職業(yè)教育的人才培養(yǎng)無法滿足產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求。對此，國務(wù)院于2019年1月頒布《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，提出“倡導(dǎo)使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發(fā)信息化資源”[1]，在理念和結(jié)構(gòu)層面明確了職業(yè)教育教材建設(shè)的新方向。因此，建議在政策導(dǎo)向下，借鑒工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)模式等行動(dòng)邏輯課程范式，系統(tǒng)化地從環(huán)境層、理念層和結(jié)構(gòu)層等方面重新梳理職業(yè)教育活頁教材建設(shè)的思路，確保能夠培養(yǎng)出大批適應(yīng)新時(shí)期下經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)升級的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

一、環(huán)境層：以產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展為驅(qū)動(dòng)，明確活頁教材的時(shí)代背景

一般而言，社會(huì)經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成水平的高低決定了職業(yè)教育類型特征的強(qiáng)度和層次結(jié)構(gòu)的高低。因此，職業(yè)教育活頁教材必須能夠通過靈活應(yīng)變的方式快速反映新時(shí)期社會(huì)經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成水平的變化趨勢。

（一）產(chǎn)業(yè)更新迭代促使職業(yè)教育強(qiáng)化類型特征

近年來，“教育體系整體向?qū)W術(shù)化偏移及學(xué)術(shù)教育向職業(yè)化漂移，削弱了各類型教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢”[2]。從全球范圍內(nèi)來看，產(chǎn)業(yè)的更新迭代更加需要職業(yè)教育堅(jiān)守類型特征。

從世界范圍內(nèi)來看，自20世紀(jì)60年代以來，全球產(chǎn)業(yè)鏈經(jīng)歷了三次大的產(chǎn)業(yè)升級浪潮，目前正在經(jīng)歷第四次產(chǎn)業(yè)升級浪潮，即所謂的“工業(yè)4.0”。在此過程中，以學(xué)科教育為主體的普通教育越來越難以勝任將科學(xué)理論快速轉(zhuǎn)換為生產(chǎn)技術(shù)和生產(chǎn)力的重任。其原因在于，普通教育對于培養(yǎng)以科學(xué)理論研究為主的腦力勞動(dòng)者的分工定位、傳統(tǒng)優(yōu)勢和價(jià)值取向，決定了其難以勝任為產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的技術(shù)更迭培養(yǎng)大批以技術(shù)技能應(yīng)用為主的體力勞動(dòng)者，于是不得不將職業(yè)教育從普通教育中分化出來。隨著產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，職業(yè)教育的層次不斷提升、專業(yè)類別頻頻更新。

就我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展而言，自改革開放以來，職業(yè)教育為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)了大量實(shí)用型和技能型人才。當(dāng)前，隨著我國進(jìn)入新的發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整速度不斷加快，各行各業(yè)對技術(shù)技能人才的需求越來越緊迫，職業(yè)教育的地位和作用更加凸顯。自2008年全球金融危機(jī)爆發(fā)以來，我國先后出臺(tái)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號(hào)）、《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國發(fā)[2019]4號(hào)）、《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等重要文件，并明確“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[3]，其根本目的均在于著力培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才，彌補(bǔ)普通教育在人才培養(yǎng)類型上的不足，著力消除勞動(dòng)力的結(jié)構(gòu)性矛盾。

可見，在我國產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和職業(yè)教育改革的背景下，亟需按照職業(yè)教育的類型特征，即“企業(yè)與學(xué)?？缃绾献鞯慕Y(jié)構(gòu)形式和辦學(xué)格局、產(chǎn)業(yè)與教育需求整合的功能定位和社會(huì)價(jià)值、共性與個(gè)性框架重構(gòu)的設(shè)計(jì)方法和邏輯工具”[4]，編寫一大批符合職業(yè)崗位工作流程和技能要求的活頁教材，以便能夠及時(shí)在教材中體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新需求，大力培養(yǎng)契合產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢的技術(shù)技能人才。

（二）產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級要求職業(yè)教育優(yōu)化層次結(jié)構(gòu)

我國正處于制造業(yè)強(qiáng)國建設(shè)的關(guān)鍵期，產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域不斷提升對產(chǎn)業(yè)工人職業(yè)素質(zhì)的幅度和層次要求。然而，由于人口紅利的消失、技能勞動(dòng)者比例偏低且結(jié)構(gòu)不合理，高技能人才嚴(yán)重匱乏，已成為制約我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)競爭力提升的重要瓶頸[5]。

根據(jù)我國人力資源信息監(jiān)測中心2019年的調(diào)查數(shù)據(jù)，我國人力資源市場對高級技術(shù)職稱的需求比接近1.9;其中，技術(shù)工程師、高級技師等崗位需求與求職人數(shù)之比分別為2.01和2.39，這意味著高層次技術(shù)技能人才的短缺已成為制約我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的主要瓶頸[6]。在此背景下，職業(yè)教育必須緊跟時(shí)代發(fā)展步伐，搭建內(nèi)外信息溝通橋梁，建立內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的治理機(jī)制;轉(zhuǎn)變發(fā)展路徑，從以擴(kuò)大規(guī)模為主的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向以提高質(zhì)量為主的內(nèi)涵式發(fā)展，從而消解人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性矛盾，以適應(yīng)我國產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級和高質(zhì)量發(fā)展對更高層次技術(shù)技能人才的需求。

為此，職業(yè)教育必須把握好產(chǎn)業(yè)升級的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)格局，建設(shè)能夠充分反映產(chǎn)業(yè)最新發(fā)展進(jìn)程的活頁教材體系，以便緊密對接科技發(fā)展趨勢和市場需求，及時(shí)吸收新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等[7]，著力培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級的高水平、高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

二、理念層：以課程嬗變歷程為依據(jù)，厘清活頁教材的理念定位

知識(shí)的記載方式和技術(shù)手段影響著人們對課程和教材之間關(guān)系的認(rèn)知。總體來看，人類記載知識(shí)的方式大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：即自然物質(zhì)載體階段，如石板、竹簡、木牘等;人造的實(shí)體物質(zhì)載體階段，如布匹、絲綢、紙張等;人造的磁電介質(zhì)載體階段，如磁帶、磁盤、光盤、芯片等。盡管人類記載知識(shí)的方式和技術(shù)手段不斷推陳出新，并導(dǎo)致課程和教材之間界限越來越模糊，但二者之間的實(shí)質(zhì)關(guān)系并沒有發(fā)生改變：即就其本質(zhì)而言，教材是形式，課程是實(shí)質(zhì)，二者是表里關(guān)系;特別是在紙介質(zhì)階段，課程和教材具有更加鮮明的相輔相成關(guān)系。課程的模式?jīng)Q定了教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和體例結(jié)構(gòu)。因此，必須厘清職業(yè)教育課程模式的發(fā)展歷程，并從中遴選出最符合產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢和職業(yè)教育類型特征的課程模式，才能重構(gòu)活頁教材建設(shè)的時(shí)代內(nèi)涵，并開發(fā)出真正適合時(shí)代發(fā)展需求的職業(yè)教育活頁教材。

（一）職業(yè)教育課程模式的嬗變歷程

職業(yè)教育課程發(fā)展的總體歷程是從學(xué)科邏輯范式轉(zhuǎn)向行動(dòng)邏輯范式。隨著產(chǎn)業(yè)技術(shù)的升級和社會(huì)分工的變化，行動(dòng)邏輯范式也開始不斷進(jìn)行修正完善和更新迭代，并越來越符合職業(yè)教育的類型特征和產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，見圖1。

首先，就職業(yè)教育課程范式的總體發(fā)展而言，其主要經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，分別為從學(xué)科邏輯課程模式向?qū)W科整合課程模式過渡的加和量變階段、從學(xué)科整合課程模式向問題導(dǎo)向課程模式過渡的部分質(zhì)變階段、從問題/主題導(dǎo)向模式課程（PBL）向行動(dòng)邏輯課程范式中各種課程模式間過渡的創(chuàng)新優(yōu)化階段。目前，正處于行動(dòng)邏輯課程模式相互借鑒吸收和主流趨勢形成時(shí)期[8]。學(xué)科邏輯課程的知識(shí)形態(tài)具有三個(gè)主要特征：第一，理論性較強(qiáng)而操作性較弱，即主要是靜態(tài)的、空間序列的、理論性質(zhì)的陳述性知識(shí)，基本要素為概念、判斷和命題;第二，以空間維度為標(biāo)準(zhǔn)，通過厘清和判斷概念之間的上下位關(guān)系，能夠形成命題，并在具有共同成分的若干命題之間建立聯(lián)系，進(jìn)一步形成龐大的命題網(wǎng)絡(luò)和概念網(wǎng)絡(luò);第三，主要面向思維訓(xùn)練，以陳述性的記憶和理解為手段，以理論的演繹和創(chuàng)新為目標(biāo)。需要注意的是，學(xué)科整合課程模式僅僅是學(xué)科邏輯課程的跨學(xué)科整合，因此在本質(zhì)上仍然屬于學(xué)科邏輯課程，其典型代表就是“寬基礎(chǔ)+活模塊”課程，其是在我國借鑒模塊課程（MES和CBE）失敗之后，借助模塊課程的形式對學(xué)科邏輯課程的一種妥協(xié)性改造。問題/主題導(dǎo)向課程旨在通過類似蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)方法的問題引導(dǎo)，逐步完成教學(xué)目標(biāo)，但是由于問題的類型不同，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果截然相反：其中，行動(dòng)導(dǎo)向的問題能夠面向工作對象且具有可操作性，而思維啟發(fā)式的問題則只能激發(fā)思維和想象，不具有可操作性。因此，問題導(dǎo)向課程無法完全滿足職業(yè)教育培養(yǎng)面向工作對象并解決實(shí)際問題的技能型人才的目的。直到行動(dòng)邏輯課程范式誕生以后，職業(yè)教育才真正走上樹立自身類型特征的道路。行動(dòng)邏輯課程的知識(shí)形態(tài)具有三個(gè)主要特征：第一，以動(dòng)態(tài)的、時(shí)間序列的、實(shí)踐性質(zhì)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)為主，基本形態(tài)為產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)。第二，以時(shí)間維度為標(biāo)準(zhǔn)，按照產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征具體的程序性步驟;其中，產(chǎn)生式是人腦中反應(yīng)和貯存的一系列“如果—那么”形式的規(guī)則，其是由條件和動(dòng)作組成的指令，而條件反射在其中起到了重要作用;產(chǎn)生式系統(tǒng)由一系列相互關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生式構(gòu)成，形成程序性的動(dòng)作序列。第三，面向工作對象，以工作過程為載體，以產(chǎn)出產(chǎn)品或者結(jié)果為導(dǎo)向?？梢?，結(jié)果導(dǎo)向的課程和一體化課程的命名實(shí)際上并不太科學(xué)，且CDIO模式，即“構(gòu)思（Conceive）—設(shè)計(jì)（Design）—實(shí)現(xiàn)（Implement）—運(yùn)作（Operate）”四個(gè)工作環(huán)節(jié)太過抽象、太過籠統(tǒng)、過于粗糙、跨度太大，不適合職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特征。因此，就職業(yè)教育而言，其本質(zhì)特點(diǎn)是把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成能夠按照職業(yè)倫理“做事”的人，即培養(yǎng)學(xué)習(xí)者直面工作對象，學(xué)會(huì)運(yùn)用程序性知識(shí)、并按照加工和處理工作對象的步驟，逐步形成解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)，并形成最終的產(chǎn)品或者結(jié)果。因此，職業(yè)教育理應(yīng)依照行動(dòng)邏輯課程范式建設(shè)活頁教材。

其次，就職業(yè)教育行動(dòng)邏輯課程范式而言，其發(fā)展階段經(jīng)歷了三大主要流派，見圖2。其一，以培養(yǎng)單項(xiàng)技能和局部技能為目標(biāo)，以單個(gè)工作環(huán)節(jié)為載體的模塊化課程;其二，以培養(yǎng)單一技能和完整的工作過程技能為目標(biāo)，以單線程的、完整的真實(shí)工作過程或者典型工作過程為載體的項(xiàng)目課程或工作過程導(dǎo)向課程;其三，以培養(yǎng)技能遷移為目標(biāo)，以多線程（三個(gè)以上）的、完整的典型工作過程為載體、以普適性工作過程為尺度的工作過程系統(tǒng)化課程。此外，還有一種工作過程導(dǎo)向課程的命名，從其誕生時(shí)間節(jié)點(diǎn)來看，其大致包括項(xiàng)目課程、學(xué)習(xí)場課程（曾被翻譯為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程）、一體化課程和CDIO/結(jié)果導(dǎo)向課程等多種單線程工作過程的課程模式亞型。概括來講，這三種主流的行動(dòng)邏輯課程模式具有四大共同特征：其一，均為行動(dòng)邏輯，要么是局部的工作環(huán)節(jié)，要么是完整的工作過程;其二，均具有產(chǎn)品或結(jié)果，要么具有階段性產(chǎn)品或結(jié)果，要么具有最終產(chǎn)品或結(jié)果;其三，均為理論和實(shí)踐一體化、工作和學(xué)習(xí)一體化課程;其四，以程序性知識(shí)和策略性知識(shí)為主，陳述性知識(shí)為輔。其中，以單個(gè)工作環(huán)節(jié)為載體開發(fā)的課程是模塊課程;按照完整的工作過程為載體開發(fā)的課程是項(xiàng)目課程;以具有完整的典型工作過程的、同一范疇內(nèi)的、不同難度梯度的M個(gè)（M≥3）學(xué)習(xí)情境，且各個(gè)學(xué)習(xí)情境的每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)均與普適性工作過程（資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評價(jià)）匹配起來而開發(fā)的課程是工作過程系統(tǒng)化課程?？梢?，項(xiàng)目課程兼容模塊課程，而工作過程系統(tǒng)化課程兼容模塊課程和項(xiàng)目課程;具體而言，一個(gè)項(xiàng)目課程包括N個(gè)（N=7±2）模塊課程，一個(gè)工作過程系統(tǒng)化課程包括M個(gè)（M≥3）項(xiàng)目課程，包括MN個(gè)（或者≥3N）模塊課程。因此，從模塊課程到項(xiàng)目課程再到工作過程系統(tǒng)化課程，是職業(yè)教育行動(dòng)邏輯課程在不同發(fā)展階段的產(chǎn)物。綜合來看，職業(yè)教育需要的活頁教材必然是行動(dòng)邏輯的活頁教材，其原因在于：第一，行動(dòng)邏輯的活頁教材以映射社會(huì)性職業(yè)的專業(yè)建設(shè)為旨?xì)w，能夠促進(jìn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求相互對接;第二，行動(dòng)邏輯的活頁教材以每個(gè)工作環(huán)節(jié)所承載的職業(yè)要求、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或職業(yè)素質(zhì)為課程內(nèi)容，能夠?qū)崿F(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相互對接;第三，行動(dòng)邏輯的活頁教材依托真實(shí)工作過程的教育性特征轉(zhuǎn)化為以典型工作過程為載體的教學(xué)過程，能夠保證教學(xué)過程與生產(chǎn)過程相互對接。在此需要注意三點(diǎn)：第一，在行動(dòng)邏輯課程中，職業(yè)要求、技能要求、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、技能標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)素質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)的核心內(nèi)涵是一致的，只不過在企業(yè)領(lǐng)域主要使用職業(yè)要求、技能要求、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、技能標(biāo)準(zhǔn)這幾個(gè)概念，在教育教學(xué)領(lǐng)域主要使用職業(yè)素質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)這幾個(gè)概念;第二，職業(yè)行動(dòng)過程、工作過程、生產(chǎn)過程、勞動(dòng)過程、做事的過程等概念，在本質(zhì)上是等價(jià)的;第三，職業(yè)行動(dòng)的步驟、工作環(huán)節(jié)、工作步驟、做事的步驟等概念，在實(shí)質(zhì)上是等效的。以上概念在一般的應(yīng)用情境下無需嚴(yán)格區(qū)分，以免陷入細(xì)枝末節(jié)的“牛角尖”。

（二）活頁教材建設(shè)的行動(dòng)邏輯

基于行動(dòng)邏輯課程的固有特征開發(fā)職業(yè)教育活頁教材，能夠獲得多層面創(chuàng)新：課程目標(biāo)從知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向策略學(xué)習(xí);課程內(nèi)容從面向?qū)W科邏輯的知識(shí)轉(zhuǎn)向面向行動(dòng)邏輯的以工作過程為載體、面向?qū)ο蠛鸵越Y(jié)果為導(dǎo)向的職業(yè)行動(dòng)建構(gòu);課程實(shí)施從教師講授轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者行動(dòng);課程評價(jià)從結(jié)果評價(jià)轉(zhuǎn)向行動(dòng)過程評價(jià)[9]。

從課程目標(biāo)來看，基于行動(dòng)邏輯課程的活頁教材致力于培養(yǎng)策略而非單純傳授知識(shí)，前者是“授之以漁”，后者則是“授之以魚”。相對而言，以往“知識(shí)本位”的學(xué)科邏輯課程主要強(qiáng)調(diào)按照“命題網(wǎng)絡(luò)”的秩序傳授可以游離于人本身的陳述性知識(shí)，而當(dāng)前“技能本位”的行動(dòng)邏輯課程更加強(qiáng)調(diào)按照“以人為本”的方式提升依附于人本身的職業(yè)行動(dòng)能力（即技能）。前者堅(jiān)信“知識(shí)就是力量”的格言，想當(dāng)然地認(rèn)為只要背誦和記憶陳述性知識(shí)，并理解這些從具體的生產(chǎn)和生活實(shí)踐中抽象出來的“道”，或者說將陳述性知識(shí)的“道”儲(chǔ)存在人的大腦中，就能夠自然而然地形成處理實(shí)際問題的“力量”（即技能）;后者秉持“行知合一”的理念，堅(jiān)定不移地踐行“做中學(xué)、學(xué)中做”等“以行育能”的教學(xué)方式，并以情境變遷和真實(shí)而具體的職業(yè)行動(dòng)過程為依托，應(yīng)用、領(lǐng)悟、反思、修正和創(chuàng)新程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的“道”，或者說將這些程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的“道”轉(zhuǎn)變成人的技能并貫徹在人的職業(yè)行動(dòng)中，就能夠最終達(dá)成“行以養(yǎng)技、技以載道”的目標(biāo)。需要注意的是，通過職業(yè)行動(dòng)生成的技能，既包括儲(chǔ)存在人的肌肉記憶中的條件反射式操作技能，也包括儲(chǔ)存在人的大腦記憶中認(rèn)知反應(yīng)式的心智技能;前者可以主要抽象為程序性知識(shí)，后者可以主要抽象為策略性知識(shí)和陳述性知識(shí);當(dāng)然，不可以把二者當(dāng)作絕對分割的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。

從課程內(nèi)容來看，基于行動(dòng)邏輯的活頁教材主要以生產(chǎn)過程組織課程內(nèi)容，并按照時(shí)間順序和產(chǎn)生式的形成機(jī)制引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過以動(dòng)態(tài)為主的職業(yè)行動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)并習(xí)得技能，不但關(guān)注學(xué)習(xí)者的職業(yè)行動(dòng)結(jié)果，而且關(guān)注學(xué)習(xí)者的職業(yè)行動(dòng)過程，能夠以完整的工作過程為載體、面向工作對象、以結(jié)果為導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)行動(dòng)的建構(gòu)，并通過情境變換提升學(xué)習(xí)者的職業(yè)遷移能力。與此相反，學(xué)科邏輯課程主要以概念網(wǎng)絡(luò)和命題網(wǎng)絡(luò)為主組織課程內(nèi)容，并按照空間維度以及概念網(wǎng)絡(luò)和命題網(wǎng)絡(luò)鞭策學(xué)習(xí)者通過“坐而論道”的、相對靜態(tài)的認(rèn)知過程記憶知識(shí)。需要注意的是，知識(shí)只有在應(yīng)用過程中解決生產(chǎn)和生活中的實(shí)際問題，才能形成職業(yè)行動(dòng)能力即技能。因此，學(xué)科邏輯課程總是會(huì)培養(yǎng)出“有知識(shí)沒能力”的人，并造成勞動(dòng)力的結(jié)構(gòu)性矛盾。

從課程實(shí)施來看，基于行動(dòng)邏輯的活頁教材以學(xué)習(xí)者的行動(dòng)代替教師的講授。其原因在于，行動(dòng)學(xué)習(xí)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的多個(gè)感知覺器官，并能夠促進(jìn)感覺系統(tǒng)、知覺系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)與動(dòng)覺系統(tǒng)等協(xié)調(diào)運(yùn)行，因而能夠大幅提升學(xué)習(xí)績效。具體來講：第一，行動(dòng)邏輯課程的學(xué)習(xí)壓力小，即行動(dòng)邏輯的學(xué)習(xí)方式可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的視覺、聽覺、觸覺等多個(gè)感知覺器官，每個(gè)感知覺器官均承擔(dān)了一部分學(xué)習(xí)負(fù)荷，每個(gè)感知覺器官所感受到的學(xué)習(xí)壓力相對較小，學(xué)習(xí)者的抗疲勞時(shí)間會(huì)大幅度延長;第二，行動(dòng)邏輯課程的記憶效果好，即行動(dòng)邏輯學(xué)習(xí)可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的多個(gè)感知覺器官，而每個(gè)感官都與大腦聯(lián)結(jié)，可在大腦中形成多個(gè)記憶聯(lián)結(jié)點(diǎn)，從而形成對知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)等的“多錨點(diǎn)”建構(gòu)，因而大腦記憶更加牢固且記憶效率更高;第三，行動(dòng)邏輯課程能夠培養(yǎng)技能習(xí)得所必需的肌肉記憶，即行動(dòng)邏輯的學(xué)習(xí)方式可以通過“做事”調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的感覺系統(tǒng)、知覺系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)與動(dòng)覺系統(tǒng)等協(xié)調(diào)運(yùn)行并激活肌肉記憶，從而讓學(xué)習(xí)者更加牢靠、嫻熟地掌握技能，這是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的最大特征。相比之下，學(xué)科邏輯課程則有三個(gè)主要缺陷：第一，學(xué)科邏輯課程的學(xué)習(xí)壓力較大，即學(xué)科邏輯課程的學(xué)習(xí)更加依賴教師的講授，而這種教學(xué)方法僅能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的聽覺和視覺器官，且只能促進(jìn)部分感覺系統(tǒng)和部分知覺系統(tǒng)參與學(xué)習(xí)過程，每個(gè)感知覺器官所感受到的學(xué)習(xí)壓力相對較大，學(xué)習(xí)者的抗疲勞時(shí)間會(huì)大幅縮短，學(xué)習(xí)者的倦怠感快速增加;第二，學(xué)科邏輯課程的記憶效率不高，即學(xué)科邏輯課程常用的講授法僅能促進(jìn)有限的感官參與學(xué)習(xí)，故而對學(xué)習(xí)內(nèi)容的加工效率較低，且在大腦中形成的記憶聯(lián)結(jié)點(diǎn)較少，因而一旦這些為數(shù)不多的記憶“錨點(diǎn)”脫落，則可能導(dǎo)致記憶完全失效;第三，學(xué)科邏輯課程不能滿足職業(yè)技能的培養(yǎng)要求，學(xué)科邏輯課程常用的講授法教學(xué)方式不能夠調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)覺系統(tǒng)參與學(xué)習(xí)過程，因而難以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的肌肉記憶，從而無法培養(yǎng)出學(xué)習(xí)者的職業(yè)行動(dòng)能力或技能?？梢?，以行動(dòng)作為職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，不但符合其認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)風(fēng)格，而且可以大幅提升其學(xué)習(xí)績效。

從課程評價(jià)來看，基于行動(dòng)邏輯的活頁教材面向?qū)W習(xí)者生產(chǎn)某一產(chǎn)品的職業(yè)行動(dòng)全過程，著眼于評價(jià)學(xué)習(xí)者的職業(yè)行動(dòng)建構(gòu)水平[10]。具體而言，行動(dòng)建構(gòu)本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、知識(shí)應(yīng)用的過程，這個(gè)過程不但能夠承載知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、習(xí)慣、道德和價(jià)值觀等各種職業(yè)素質(zhì)，而且能夠從完整意義上表征這些本就不可分割的職業(yè)素質(zhì)發(fā)展水平和變化情況，既體現(xiàn)了“完形心理學(xué)/格式塔心理學(xué)”的基本理念和系統(tǒng)論“部分之和不等于整體”的基本觀點(diǎn)，也體現(xiàn)了按照完人教育理念培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的重要實(shí)踐價(jià)值和指導(dǎo)意義。因此，評價(jià)學(xué)習(xí)者的職業(yè)行動(dòng)能力（或者說技能），不僅可以從完整意義上表征其職業(yè)素質(zhì)的各個(gè)方面，還可以表征其職業(yè)素質(zhì)的整體發(fā)展水平。當(dāng)然，在測量過程中，還需要借助普適性工作過程（資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評價(jià)）作為衡量學(xué)習(xí)者職業(yè)素質(zhì)總體發(fā)展情況的評價(jià)標(biāo)尺或標(biāo)準(zhǔn)單位，以難易程度不同的學(xué)習(xí)情境作為衡量學(xué)習(xí)者職業(yè)素質(zhì)發(fā)展水平的分級機(jī)制。與此不同的是，學(xué)科邏輯課程脫離具體的職業(yè)行動(dòng)過程，主要承載的是陳述性知識(shí)，難以承載技能、情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、習(xí)慣、道德和價(jià)值觀等更多的職業(yè)素質(zhì)[11]，因而其學(xué)習(xí)評價(jià)更在乎學(xué)習(xí)者對于知識(shí)（主要是陳述性知識(shí)）的記憶，其次是知識(shí)的理解，而不太重視評價(jià)學(xué)習(xí)者對知識(shí)的應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造等層次。因此，學(xué)科邏輯課程的評價(jià)方式不能測量出職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展情況和發(fā)展水平，更難以在教學(xué)過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。

（三）活頁教材建設(shè)的時(shí)代內(nèi)涵重構(gòu)

根據(jù)職業(yè)教育課程的發(fā)展歷程和行動(dòng)邏輯課程的進(jìn)化歷程，可以更加明確職業(yè)教育活頁教材的真實(shí)內(nèi)涵，即活頁教材并不是在形式上可以拆分教材頁面，而是能夠促進(jìn)師生形成職業(yè)活動(dòng)或者職業(yè)行動(dòng)，并以職業(yè)活動(dòng)或者職業(yè)行動(dòng)為載體達(dá)成習(xí)得職業(yè)技能或者養(yǎng)成職業(yè)素質(zhì)的根本目的。

職業(yè)教育活頁教材的根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“職業(yè)活動(dòng)”或“職業(yè)行動(dòng)”的能力，因而其必然是行動(dòng)邏輯的教材。職業(yè)教育的專業(yè)，在德語中被稱為教育性的職業(yè)[12]，其來自于社會(huì)性的職業(yè)，是社會(huì)性職業(yè)在教育領(lǐng)域的鏡像或映射。因此，職業(yè)教育的專業(yè)及其配套的活頁教材，均必須按照社會(huì)性職業(yè)的工作流程來安排或組建其邏輯結(jié)構(gòu)。實(shí)際上，活頁教材的“活頁”只是形式，這種形式的最大優(yōu)勢僅僅在于方便及時(shí)更新教材內(nèi)容，確保知識(shí)的時(shí)代性，但是如果這些知識(shí)不能以職業(yè)活動(dòng)或職業(yè)行動(dòng)的邏輯編制其結(jié)構(gòu)體例，就難以通過行動(dòng)邏輯的教學(xué)實(shí)施促進(jìn)師生通過職業(yè)活動(dòng)達(dá)成職業(yè)技能增長的教學(xué)目標(biāo)。

顯而易見，職業(yè)教育活頁教材絕對不能是以陳述性知識(shí)為主、以靜態(tài)的記憶結(jié)果為旨?xì)w的學(xué)科邏輯教材，而應(yīng)該是以程序性知識(shí)和策略性知識(shí)為主、以動(dòng)態(tài)工作過程為載體的行動(dòng)邏輯教材。因此，職業(yè)教育所需要的活頁教材必然是按照職業(yè)活動(dòng)的工作環(huán)節(jié)進(jìn)行組織的、能夠讓學(xué)習(xí)者在工作過程中行動(dòng)起來的、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)做事的教材。簡而言之，從本質(zhì)上來說，職業(yè)教育活頁教材一定是“工單式”的活頁教材，這種教材既兼顧“可以拆分”，從而及時(shí)更新知識(shí)的形式特征;又兼顧“學(xué)會(huì)做事”，從而提升職業(yè)技能的本質(zhì)特征。

三、結(jié)構(gòu)層：以行動(dòng)邏輯課程為范式，遴選活頁教材的體例結(jié)構(gòu)

活頁教材的體例結(jié)構(gòu)主要受內(nèi)容來源和課程范式兩大因素影響，其中來自于產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)的、工作過程的知識(shí)能夠確保其內(nèi)容的時(shí)代性，行動(dòng)邏輯課程范式則能夠確保其內(nèi)容的職業(yè)性，而行動(dòng)邏輯課程范式中的工作過程系統(tǒng)化課程模式則能夠確保其內(nèi)容的體例結(jié)構(gòu)更加適應(yīng)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型升級、學(xué)習(xí)者的發(fā)展特征、職業(yè)教育的類型特征和職業(yè)教育的改革需要。

（一）基于工作過程遴選活頁教材的內(nèi)容來源

職業(yè)教育是促進(jìn)個(gè)體能夠借助勞動(dòng)工具，改變勞動(dòng)對象的形態(tài)，并最終形成產(chǎn)品的教育。通俗地說，職業(yè)教育就是培養(yǎng)人的做事能力并促進(jìn)其就業(yè)的教育。因此，職業(yè)教育活頁教材的內(nèi)容必須來自于真實(shí)的生產(chǎn)和生活實(shí)踐，方能確保其時(shí)代特征和行動(dòng)特征。

第一，來自于真實(shí)的生產(chǎn)和生活實(shí)踐的內(nèi)容能保證職業(yè)教育活頁教材內(nèi)容的時(shí)代特征。書本中的知識(shí)，都是對人類過去的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和概括，它們極有可能不再適應(yīng)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)時(shí)空變遷的需求。因此，要保障學(xué)習(xí)者能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級，就不應(yīng)在書本中尋找工作任務(wù)的具體內(nèi)容和工作要求，而是深入企業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行調(diào)研，確定現(xiàn)時(shí)代企業(yè)領(lǐng)域的工藝流程和工藝標(biāo)準(zhǔn)，確保活頁教材內(nèi)容與經(jīng)濟(jì)社會(huì)變化緊密接軌。

第二，來自于真實(shí)的生產(chǎn)和生活實(shí)踐的內(nèi)容能保證職業(yè)教育活頁教材內(nèi)容的行動(dòng)特征。正因?yàn)槁殬I(yè)教育是培養(yǎng)個(gè)體做事能力的教育，因此其活頁教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)必然要以行動(dòng)邏輯課程為主線，以工作過程為載體，按照時(shí)間維度和新穎的、現(xiàn)代的、動(dòng)態(tài)的、直接的行動(dòng)邏輯知識(shí)確定內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

需要注意的是，要保證職業(yè)教育活頁教材的時(shí)代特征和行動(dòng)特征，還必須促進(jìn)企業(yè)人員和學(xué)校教師共同參與。通過企業(yè)人員參與，可以將真實(shí)的工作情境、工藝流程和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等融入到活頁式教材中，使職業(yè)教育的活頁教材能夠最大效率地映射社會(huì)性職業(yè)，以彰顯職業(yè)教育的類型特征;通過學(xué)校教師參與，能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)領(lǐng)域與教育領(lǐng)域之間的跨界與融合，使職業(yè)教育的活頁教材能夠滿足學(xué)習(xí)者的技能遷移和認(rèn)知發(fā)展的需要，并體現(xiàn)職業(yè)教育的育人本質(zhì)。

（二）基于課程范式擇定活頁教材的優(yōu)選體例

行動(dòng)邏輯課程與學(xué)科邏輯課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)完全不同。學(xué)科邏輯課程以空間維度為標(biāo)準(zhǔn)，并按照概念網(wǎng)絡(luò)和命題網(wǎng)絡(luò)組織活頁教材的內(nèi)容;行動(dòng)邏輯課程則以時(shí)間維度為標(biāo)準(zhǔn)，按照工作過程和產(chǎn)生式組織活頁教材的內(nèi)容，并依此形成行動(dòng)邏輯活頁教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

首先，行動(dòng)邏輯活頁教材的體例結(jié)構(gòu)必須包括三大要素，即局部的工作環(huán)節(jié)（工作步驟）或完整的工作過程、職業(yè)要求或者職業(yè)素質(zhì)（以程序性知識(shí)和策略性知識(shí)為主、陳述性知識(shí)為輔）、產(chǎn)品或結(jié)果（階段性的或最終的產(chǎn)品或結(jié)果）。在行動(dòng)邏輯課程的三個(gè)主流模式中，模塊課程對應(yīng)的是一個(gè)工作環(huán)節(jié);項(xiàng)目課程對應(yīng)的是一個(gè)完整的工作過程;工作過程系統(tǒng)化課程對應(yīng)的是同一范疇內(nèi)的、三個(gè)以上的、具有梯度難度的項(xiàng)目課程。其中，模塊課程、項(xiàng)目課程的一個(gè)典型工作環(huán)節(jié)（工作步驟）或者工作過程系統(tǒng)化課程中某個(gè)項(xiàng)目課程的一個(gè)典型工作環(huán)節(jié)（工作步驟）的內(nèi)容，必然對應(yīng)局部的工作環(huán)節(jié)（工作步驟）及其職業(yè)素質(zhì)或者職業(yè)素質(zhì)和階段性產(chǎn)品;而單一的項(xiàng)目課程或者工作過程系統(tǒng)化課程中某個(gè)項(xiàng)目課程的內(nèi)容，必然是完整的工作過程及其職業(yè)要求或者職業(yè)素質(zhì)和最終產(chǎn)品。然而，不管是行動(dòng)邏輯課程的哪一種模式，最終都要落在工作環(huán)節(jié)（工作步驟）的教學(xué)上，即引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過職業(yè)行動(dòng)一步一步地學(xué)會(huì)做事。

其次，每個(gè)工作環(huán)節(jié)（工作步驟）的職業(yè)要求或者職業(yè)素質(zhì)都是行動(dòng)邏輯活頁教材的微觀結(jié)構(gòu)和基本教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)前，對于職業(yè)教育活頁教材的微觀結(jié)構(gòu)，即每個(gè)工作環(huán)節(jié)（工作步驟）的職業(yè)要求或者職業(yè)素質(zhì)的描述方式主要有三種類型，見表1。第一種，根據(jù)職業(yè)教育國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系的規(guī)定，按照職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)和技能（中職）或者（專業(yè)的）素質(zhì)、知識(shí)、能力（高職）進(jìn)行描述。該描述方式將學(xué)習(xí)者的職業(yè)素質(zhì)拆分成幾個(gè)方面，不僅割裂了學(xué)習(xí)者職業(yè)素質(zhì)的完整性，也違背了學(xué)習(xí)者職業(yè)行動(dòng)能力的發(fā)展規(guī)律。第二種，按照《職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)指南（試行）》（2020年版）推薦的“4～6條從‘行為、條件、標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)果’四個(gè)要素進(jìn)行描述的‘名詞+動(dòng)詞’結(jié)構(gòu)”[13]。雖然該描述方式體現(xiàn)了行動(dòng)邏輯特征，但仍存在一些問題，具體表現(xiàn)在：其一，“名詞+動(dòng)詞”的表達(dá)范疇具有很大的局限性，如“修汽車”不可以表達(dá)成“汽車修”。其二，該《指南》所說的“行為”一詞表達(dá)不準(zhǔn)確，建議改用“行動(dòng)”，其原因在于，“行動(dòng)”是有目的的“行為”，“行為”既包括本能層面的、條件反射式的動(dòng)作表現(xiàn)，也包括理性的、有目的的、認(rèn)知反應(yīng)式的動(dòng)作表現(xiàn)，而在工作和生產(chǎn)活動(dòng)中的每個(gè)動(dòng)作均屬于有目的的“行為”，而非本能層面的無意識(shí)“行為”，因此使用“行動(dòng)”更加精準(zhǔn)。其三，該《指南》要求職業(yè)素質(zhì)/職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的描述為4～6條，缺乏實(shí)驗(yàn)依據(jù);經(jīng)試驗(yàn)研究表明，正常的人在單位時(shí)間內(nèi)只能記住7±2個(gè)無意義的單元[14]，故描述職業(yè)素質(zhì)/職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的條數(shù)應(yīng)該定義為7±2條。其四，描述“結(jié)果”似顯贅余，原因在于每個(gè)工作環(huán)節(jié)（工作步驟） 必然有產(chǎn)品或者結(jié)果。第三種，按照7±2句“動(dòng)賓結(jié)構(gòu)+時(shí)序原則”的表述方式描述職業(yè)素質(zhì)，且動(dòng)賓結(jié)構(gòu)要求使用“行動(dòng)方向、目標(biāo)值、保障措施”三個(gè)要素。其中，行動(dòng)方向是必要要素，主要對應(yīng)程序性知識(shí)與操作技能;目標(biāo)值是充分要素，主要對應(yīng)陳述性知識(shí);保障措施也是充分要素，主要對應(yīng)策略性知識(shí)、心智技能，同時(shí)也是思政教育的切入點(diǎn)。綜合來看，用“動(dòng)賓結(jié)構(gòu)+時(shí)序原則”來描述職業(yè)素質(zhì)并形成職業(yè)教育活頁教材的行動(dòng)引導(dǎo)文，不但能夠落實(shí)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)、加強(qiáng)職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)，而且能夠培育精益求精的工匠精神、推進(jìn)“課程思政”建設(shè)。

（三）基于行動(dòng)邏輯確定活頁教材的篇章結(jié)構(gòu)

在行動(dòng)邏輯課程范式中，工作過程系統(tǒng)化課程模式能夠完全兼容項(xiàng)目課程和模塊課程，因此以工作過程系統(tǒng)化課程為依據(jù)開發(fā)活頁教材，能夠更加全面地掌握運(yùn)用行動(dòng)邏輯課程范式開發(fā)職業(yè)教育活頁教材的流程和方法。此外，按照工作過程系統(tǒng)化課程模式編寫職業(yè)教育活頁教材，不僅能夠提升學(xué)習(xí)者的職業(yè)行動(dòng)能力，還可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的技能遷移，更加適合產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需要。

首先，從宏觀結(jié)構(gòu)來看，工作過程系統(tǒng)化課程的每個(gè)學(xué)習(xí)性行動(dòng)場（簡稱學(xué)習(xí)場，learning psychomotor field）均需要分解為M個(gè)（M≥3）都具有梯度難度的學(xué)習(xí)性工作情境（簡稱學(xué)習(xí)情境），可以視同為傳統(tǒng)學(xué)科邏輯教材的“章”。具有難度梯度的學(xué)習(xí)情境能夠達(dá)成三個(gè)主要功能：其一，提升學(xué)習(xí)者的技能遷移水平并適應(yīng)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)不斷轉(zhuǎn)型升級的趨勢;其二，滿足“1+X”證書制度頒發(fā)初級、中級和高級證書的需要;其三，保障高中層次、專科層次和本科層次職業(yè)教育形成相互銜接貫通的培養(yǎng)機(jī)制，見圖2。

其次，從中觀結(jié)構(gòu)來看，工作過程系統(tǒng)化課程的每個(gè)學(xué)習(xí)性工作情境（簡稱學(xué)習(xí)情境）或者學(xué)習(xí)性工作任務(wù)（簡稱學(xué)習(xí)任務(wù)）均按照人的記憶規(guī)律將完成某個(gè)典型行動(dòng)場的真實(shí)工作過程歸納為N個(gè)（N=7±2）典型工作環(huán)節(jié)，可以視作傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯教材“單元”。按照時(shí)間順序排列的典型工作環(huán)節(jié)能夠達(dá)成三個(gè)主要功能：其一，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成整個(gè)工作過程，并獲得最終結(jié)果;其二，將蘊(yùn)含大量職業(yè)知識(shí)或職業(yè)素質(zhì)的典型行動(dòng)場切分成符合學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的職業(yè)知識(shí)或職業(yè)素質(zhì)組塊;其三，便于學(xué)習(xí)者按照步步為營的方式逐步完成工作過程，及時(shí)鞏固階段性的工作成果和學(xué)習(xí)成果，并通過這些成果的反饋功能提升學(xué)習(xí)者的自信心、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)積極性。

再次，從微觀結(jié)構(gòu)來看，工作過程系統(tǒng)化課程的每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)均需要與普適性工作過程的“資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評價(jià)”相匹配，形成資訊單、計(jì)劃單、決策單、實(shí)施單、檢查單、評價(jià)單等活頁表單，可以視作傳統(tǒng)學(xué)科邏輯教材的“節(jié)”。普適性工作過程的活頁表單主要具有兩個(gè)功能：其一，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，包括改變學(xué)習(xí)者思維的不良結(jié)構(gòu)、行為的不良結(jié)構(gòu)、思維和行為的不良匹配等;其二，每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)的最后一個(gè)表單均是“評價(jià)單”，便于學(xué)習(xí)者通過評價(jià)階段性的工作成果和學(xué)習(xí)成果獲得正向反饋，從而不斷提升其自信心等。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，不可以機(jī)械地、僵化地運(yùn)用普適性工作過程的六個(gè)環(huán)節(jié)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而是要按照學(xué)習(xí)者的技能遷移水平和認(rèn)知發(fā)展水平，借助活頁教材的“活頁”優(yōu)勢，合理增減普適性工作過程工作環(huán)節(jié)的數(shù)量，直到最終撤去普適性工作過程，而直接使用行動(dòng)的引導(dǎo)文引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)，并獲得最終的產(chǎn)品或者成果，從而實(shí)現(xiàn)因材施教的目標(biāo)，見圖3。

最后，從渺觀結(jié)構(gòu)來看，每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)或者該環(huán)節(jié)活頁表單的具體內(nèi)容或者說相應(yīng)的職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)要求、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，均需要N句（N=7±2）按照時(shí)序原則排列的動(dòng)賓結(jié)構(gòu)來描述，且完成每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)后均會(huì)生成階段性產(chǎn)品，見圖3，可以視作傳統(tǒng)學(xué)科邏輯教材的“課程內(nèi)容”。在此需要注意三點(diǎn)：其一，職業(yè)素質(zhì)是知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等各種具體職業(yè)品質(zhì)的上位概念[15];其二，知識(shí)包括三種類型，即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí);其三，技能包括兩種類型，即操作技能和心智技能。

參 考 文 獻(xiàn)

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[2]徐純，閆智勇，吳全全.德國學(xué)術(shù)教育職業(yè)化對我國應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)型的啟示[J].教育與職業(yè)，2019（9）：97-102.

[4]姜大源.跨界、整合和重構(gòu)：職業(yè)教育作為類型教育的三大特征——學(xué)習(xí)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的體會(huì)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（7）：9-12.

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[14]彭聃齡.普通心理學(xué)（修訂版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：220.

Concept Clarification and Structure Selection of the Loose-leaf Textbooks of Vocational Education in the New Era

Wu Quanquan， Wang Xiwen， Yan Zhiyong， Wang Yujing

Abstract? At present， the concept and structure of the loose-leaf textbooks are difficult to meet the development needs of vocational education in the new era. In this regard， it is necessary to straighten out the ideas of the development of loose-leaf textbooks at the conceptual level and the structural level of vocational education based on the thinking on the environmental level. Firstly， at the environmental level， driven by industrial transformation and development， the era background of loose-leaf textbooks must be clarified distinctly; secondly， at the conceptual level， based on the course of evolution of the curriculum， the conceptual orientation of loose-leaf textbooks might be realized clearly; finally， at the structural level， taking the psychomotor logic curriculum as the paradigm， the style structure of the loose-leaf textbooks would be selected reasonably.

Key words? vocational education; loose-leaf textbooks; Curriculum Design Paradigm for the Systematized Working Process; behavior logic curriculum

Author? Wu Quanquan， Researcher of Sino-German Institute of Vocational and Technical Education & Well-known Educator’s Studio of Jiang Dayuan in Tianjin Sino-German University of Applied Sciences（Tianjin 300350）， master mentor of School of Education of Tianjin University; Wang Xiwen， master student of College of Education of Tianjin University; Yan Zhiyong， Beijing Quandao Zhiyuan Education and Technology Institute; Wang Yujing， College of Education of Tianjin University

作者簡介

吳全全（1968- ），女，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中德職教研究所所長暨姜大源教育名家工作室常務(wù)副主任，研究員，天津大學(xué)教育學(xué)院碩士生導(dǎo)師，研究方向：職業(yè)教育師資，職業(yè)教育課程（天津，300350）;王茜雯（1997- ），女，天津大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育學(xué);閆智勇，北京全道智源教育科技院;王玉靜，天津大學(xué)教育學(xué)院

基金項(xiàng)目

2020年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的譜系圖研究”（20JZD055），主持人：潘海生