統(tǒng)編版初中語(yǔ)文自讀課文教學(xué)策略
——以九年級(jí)上冊(cè)《孤獨(dú)之旅》為例

北京市第八十中學(xué) 牛曉旭

北京市朝陽(yáng)區(qū)教育研究中心 余 萍

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材的課文由“教讀課文”和“自讀課文”構(gòu)成，旨在構(gòu)建起“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)模式。教材編寫(xiě)者意在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)鞏固、遷移和內(nèi)化所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生的自主閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在自讀課文教學(xué)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用教讀課文中學(xué)過(guò)的閱讀方法及教材編寫(xiě)者提供的助讀系統(tǒng)進(jìn)行自主閱讀，最終達(dá)到活學(xué)活用、舉一反三的目標(biāo)，從而真正提升學(xué)生的自主閱讀能力。因此，對(duì)統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材自讀課文教學(xué)方法的探究，能為自讀課文的有效教學(xué)提供借鑒。下面筆者以《孤獨(dú)之旅》一課為例，從自讀課文教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略的確定、助讀系統(tǒng)的功能及運(yùn)用、自讀課文教學(xué)與課外閱讀的融合以及自讀課文教學(xué)的課堂組織形式四個(gè)方面，探索自讀課文的有效教學(xué)策略。

一、自讀課文教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略的確定

（一）依據(jù)單元整體目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容

統(tǒng)編版教材單元目標(biāo)是教材的特色，也是教師開(kāi)展單元教學(xué)的提示和指導(dǎo)。在自讀課文的教學(xué)過(guò)程中，教師自然要緊扣單元教學(xué)目標(biāo)，不可完全假手于學(xué)生，聽(tīng)之任之，而是要從教材要求出發(fā)，訓(xùn)練學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。以《孤獨(dú)之旅》為例，統(tǒng)編版教材九年級(jí)上冊(cè)第四單元的“單元目標(biāo)”中明確提出：學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要學(xué)會(huì)梳理小說(shuō)情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，理解小說(shuō)的主題。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀《孤獨(dú)之旅》時(shí)，要做到提升學(xué)生的小說(shuō)閱讀素養(yǎng)，需要把單元目標(biāo)的要求滲透在課堂教學(xué)的任務(wù)設(shè)置之中。學(xué)生可以根據(jù)課前的學(xué)案，完成對(duì)小說(shuō)情節(jié)的梳理，轉(zhuǎn)換視角復(fù)述小說(shuō)情節(jié)。同時(shí)，根據(jù)“閱讀提示”的指導(dǎo)，用“一個(gè)杜小康”這樣的句式分別概括故事開(kāi)始時(shí)和故事結(jié)束時(shí)的杜小康形象，理解杜小康的“成長(zhǎng)”。在課堂教學(xué)任務(wù)設(shè)置中，教師也要結(jié)合“旁批”和“閱讀提示”引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀過(guò)程中把握小說(shuō)的主題。

（二）把握“教讀”與“自讀”之間的關(guān)系

自讀課文對(duì)單元目標(biāo)的達(dá)成是建立在對(duì)教讀課文的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的。教讀課文強(qiáng)調(diào)的是教師的“教”，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，為學(xué)生的自讀打好基礎(chǔ)。自讀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的自主探究，而自主探究過(guò)程中所運(yùn)用的方式方法，則是從教讀課文的學(xué)習(xí)中積累而來(lái)的。在自主探究的過(guò)程中，進(jìn)一步運(yùn)用教讀課文中習(xí)得的學(xué)習(xí)方法，提升閱讀能力，從而達(dá)到教讀和自讀互為補(bǔ)充的目的。

《孤獨(dú)之旅》的自主探究學(xué)習(xí)，也是要建立在《故鄉(xiāng)》和《我的叔叔于勒》的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的。比如，對(duì)人物形象和小說(shuō)主題的分析，均需涉及學(xué)生對(duì)杜小康人物形象前后變化的探究。學(xué)生在學(xué)習(xí)《故鄉(xiāng)》一課時(shí)，用對(duì)比表格的方式，從外貌、語(yǔ)言、心理、動(dòng)作、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫(xiě)的角度，分析了“少年閏土”和“中年閏土”以及“二十年前的楊二嫂”和“二十年后的楊二嫂”人物形象的變化。在教讀課文習(xí)得的分析塑造人物形象方法的基礎(chǔ)之上，學(xué)生在《孤獨(dú)之旅》的自讀過(guò)程中，就可以有意識(shí)地抓住細(xì)節(jié)描寫(xiě)對(duì)比分析杜小康前后的變化，從而結(jié)合心理描寫(xiě)等，共同探究體會(huì)杜小康的成長(zhǎng)。同樣，在《故鄉(xiāng)》和《我的叔叔于勒》的學(xué)習(xí)中，除了這些刻畫(huà)人物本身的細(xì)節(jié)描寫(xiě)之外，學(xué)生還習(xí)得了環(huán)境描寫(xiě)也對(duì)人物形象的塑造有一定的作用，同時(shí)對(duì)環(huán)境描寫(xiě)在小說(shuō)中的作用也有了相應(yīng)的了解。《我的叔叔于勒》一課作為教讀課文，教師在授課過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生用情感波瀾線（橫縱坐標(biāo)軸）的方式呈現(xiàn)環(huán)境描寫(xiě)對(duì)人物形象塑造的影響。而自讀課文《孤獨(dú)之旅》的“閱讀提示”恰恰強(qiáng)調(diào)了本文環(huán)境描寫(xiě)的重要性，學(xué)生在小組活動(dòng)探究的過(guò)程中也可以有意識(shí)地運(yùn)用教讀課文中習(xí)得的方法，合作探究小說(shuō)環(huán)境描寫(xiě)的成果。

以單元目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，在教讀課文中掌握閱讀學(xué)習(xí)的方法，學(xué)生會(huì)在自讀課文中運(yùn)用這些閱讀方法進(jìn)行自主探究，在自主探究過(guò)程中真正將習(xí)得的學(xué)習(xí)方法落實(shí)到位，進(jìn)行有效閱讀。這有利于學(xué)生掌握有效的閱讀方法，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，課外閱讀才能不淪為空談。

二、助讀系統(tǒng)的功能及運(yùn)用

《語(yǔ)文課程與教學(xué)論新編》中將助讀系統(tǒng)分為“1．注釋類，包括注釋、作者簡(jiǎn)介、選文出處、課文背景介紹等；2．提示類，包括單元提示、預(yù)習(xí)提示、助讀提示等；3．評(píng)點(diǎn)類，包括旁批、總批、題解等；4．目標(biāo)類，包括學(xué)習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)等；5．圖像類，包括插圖、圖表、多媒體課件等?！倍傲x務(wù)教育教科書(shū)教師叢書(shū)”中，對(duì)助讀系統(tǒng)的定義及意義均進(jìn)行了闡述：“新教材注重建構(gòu)助學(xué)系統(tǒng)，包括單元提示、預(yù)習(xí)（閱讀提示）、注釋、練習(xí)、寫(xiě)作技巧點(diǎn)撥、探究性學(xué)習(xí)、閱讀鏈接等，力求使教材不只是教師的教本，更是學(xué)生自學(xué)的學(xué)本?！笨梢?jiàn)助讀系統(tǒng)存在的意義是很大的，我們不能忽視這些教材所提供的資源。教師借助教材提供的助讀系統(tǒng)開(kāi)展學(xué)習(xí)，不僅能提高學(xué)生的自主閱讀效果，還能在運(yùn)用的過(guò)程中提升學(xué)生的閱讀能力。統(tǒng)編教材的自讀課文由“課文”“旁批”“注釋”“閱讀提示”“讀讀寫(xiě)寫(xiě)”這五部分構(gòu)成。結(jié)合上文的論述，下面將圍繞著“旁批”及“閱讀提示”這兩項(xiàng)助讀系統(tǒng)，分析自讀課文教學(xué)中對(duì)助讀系統(tǒng)的有效運(yùn)用。

（一）“旁批”的功能及運(yùn)用

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材中，旁批的設(shè)置從形式上來(lái)說(shuō)，有的是以點(diǎn)評(píng)形式出現(xiàn)，有的是以提問(wèn)形式出現(xiàn)；從指導(dǎo)方向上來(lái)說(shuō)，有對(duì)文章主題的提示，有對(duì)文章情節(jié)的分析，有對(duì)文章語(yǔ)言的點(diǎn)評(píng)，也有對(duì)人物形象的分析。作為自讀課文的助讀系統(tǒng)，隨文設(shè)置的旁批，一定程度上為學(xué)生提供了自主閱讀的思路。人民教育出版社編審?fù)醣救A也曾提到：“旁批的設(shè)置是為了給學(xué)生的自主閱讀適時(shí)地提供一些拐棍或引發(fā)一些思考?！笨梢?jiàn)旁批存在的意義是很大的，我們不能忽視這些教材所提供的資源。學(xué)生可以通過(guò)對(duì)旁批的分類，有方向性、有目的性地進(jìn)行深入自主閱讀。在《孤獨(dú)之旅》一課中，教師引導(dǎo)學(xué)生在課前借助學(xué)案，將旁批進(jìn)行分類，對(duì)學(xué)生的自主閱讀起到了向?qū)У淖饔茫矠閷W(xué)生自主閱讀提供了支架和幫助。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注旁批，可以為學(xué)生解讀課文提供一種方法或途徑。

在以往的研究中，大多將統(tǒng)編教材旁批的分類按批注形式進(jìn)行劃分，有劃分為提問(wèn)式、感悟式、總結(jié)式等；也有劃分為概括提煉型、賞析感悟型、啟迪思維型、研究擴(kuò)展型等，可以看出旁批的分類形式豐富且多樣。而從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，我們也可以在自讀課文的教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)旁批進(jìn)行分類。由于統(tǒng)編教材編寫(xiě)者注重文本意識(shí)，自讀課文中的旁批都是圍繞著文本進(jìn)行的，可以說(shuō)教材中旁批的設(shè)置都不是脫離文本獨(dú)立存在的，而是緊貼文本內(nèi)容，與課文有緊密的聯(lián)系。因此我們也可以從文本本身出發(fā)，包括文章內(nèi)容主題、語(yǔ)言特點(diǎn)、寫(xiě)作技巧等角度，對(duì)旁批進(jìn)行分類。以《孤獨(dú)之旅》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境，以及小說(shuō)語(yǔ)言、小說(shuō)主題幾個(gè)角度分類。學(xué)生在課前學(xué)案中將旁批進(jìn)行如表1所示的分類。

表1 課前學(xué)案旁批

通過(guò)課前學(xué)案對(duì)旁批的歸納，學(xué)生不僅可以初步掌握這篇小說(shuō)在人物、情節(jié)、環(huán)境、主題、語(yǔ)言等方面的特點(diǎn)，還能根據(jù)旁批提示，加深對(duì)相應(yīng)的句子和語(yǔ)段的思考。比如，在《孤獨(dú)之旅》的旁批中，“如何理解‘前行是純粹的’這句話？”這條旁批在情節(jié)和主題上都給了學(xué)生一定的提示，學(xué)生會(huì)關(guān)注到“前行”和“純粹”這兩個(gè)詞語(yǔ)，也可以通過(guò)對(duì)這兩個(gè)詞語(yǔ)的深入思考和自主解讀，進(jìn)一步加深對(duì)小說(shuō)的理解。又如，“極致的孤獨(dú)，對(duì)人物來(lái)說(shuō)意味著什么？”從小說(shuō)主題方面給了學(xué)生提示，學(xué)生在自主閱讀的過(guò)程中，從整篇文章去思考主人公的孤獨(dú)之處，從而能從自然環(huán)境的孤獨(dú)、情感世界的孤獨(dú)以及對(duì)未來(lái)的茫然和恐懼等角度自主分析，去體會(huì)杜小康的“孤獨(dú)之旅”。再如，“暖色結(jié)尾，充滿希望”這一條批注不僅有對(duì)文章主題的提示，“暖色”也是對(duì)文章語(yǔ)言的提示。曹文軒小說(shuō)的美感很大程度上來(lái)自于語(yǔ)言，尤其是對(duì)色彩的感覺(jué)非常敏銳，他在文本中運(yùn)用了大量的色彩來(lái)描寫(xiě)外界的自然景物，使小說(shuō)具有了豐富生動(dòng)的畫(huà)面感。旁批對(duì)語(yǔ)言的提示，可以幫助學(xué)生在自主閱讀時(shí)把握曹文軒語(yǔ)言的特色。另外，學(xué)生關(guān)注到“暖色”后，在拓展閱讀《草房子》時(shí)，也會(huì)對(duì)主題進(jìn)行思考并引發(fā)討論。教師也可以在進(jìn)行主題探究的活動(dòng)時(shí)，從學(xué)生對(duì)“暖色”的討論切入，引導(dǎo)學(xué)生體悟悲劇意識(shí)是曹文軒兒童小說(shuō)中一個(gè)非常明顯的特征之一，且在一定程度上了解曹文軒小說(shuō)將苦難詩(shī)意化、審美化的特點(diǎn)。從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)小說(shuō)的過(guò)程中，真正認(rèn)識(shí)到成長(zhǎng)是苦難與快樂(lè)并存的，而我們可以在生活中尋找詩(shī)意、尋找風(fēng)景、尋找戰(zhàn)勝苦難的力量。通過(guò)上面的教學(xué)實(shí)例分析，我們可以發(fā)現(xiàn)旁批不僅能啟發(fā)學(xué)生思考，給學(xué)生提供提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的突破口，還能幫助教師開(kāi)展教學(xué)。在自讀課文中，教師利用旁批進(jìn)行教學(xué)，有利于引導(dǎo)學(xué)生將旁批進(jìn)行歸納、分類，進(jìn)行多角度、多層次的閱讀與思考。同時(shí)，對(duì)旁批的分類也符合教材編寫(xiě)者對(duì)文本意識(shí)的強(qiáng)調(diào)，爭(zhēng)取達(dá)到著名語(yǔ)文教育家錢(qián)夢(mèng)龍先生所說(shuō)的：“認(rèn)認(rèn)真真教會(huì)學(xué)生讀書(shū)，這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本分”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）“閱讀提示”的功能及運(yùn)用

學(xué)生在進(jìn)行自主閱讀時(shí)，自讀課文課后的“閱讀提示”也可以為學(xué)生提供很好的閱讀支架。同樣以《孤獨(dú)之旅》為例，課后的“閱讀提示”首先概括了小說(shuō)的脈絡(luò)和內(nèi)容，點(diǎn)明了小說(shuō)的主要內(nèi)容就是關(guān)于杜小康的“成長(zhǎng)”。接著，“閱讀提示”引導(dǎo)學(xué)生要關(guān)注小說(shuō)中的環(huán)境描寫(xiě)和心理描寫(xiě)，這正是學(xué)生在自主閱讀這篇小說(shuō)過(guò)程中的關(guān)鍵點(diǎn)。同時(shí)，它還對(duì)小說(shuō)語(yǔ)言風(fēng)格進(jìn)行了一定的提示，這也是曹文軒小說(shuō)的特色之所在，需要學(xué)生在自主閱讀過(guò)程中加以關(guān)注。最后，它還就小說(shuō)的主題對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一定的引導(dǎo)。

通過(guò)對(duì)《孤獨(dú)之旅》“閱讀提示”的分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在初讀課文之后，可以借助“閱讀提示”的支架，迅速、清晰地明白自讀課文的大致內(nèi)容和脈絡(luò)，也能在一定程度上了解自己在自主閱讀的過(guò)程中應(yīng)該著重注意哪些方面。可以說(shuō)，“閱讀提示”為學(xué)生指明了閱讀的方向，從而有利于降低學(xué)生的閱讀難度。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)“閱讀提示”的分析，提取信息、抓關(guān)鍵點(diǎn)展開(kāi)閱讀，從而在把握課文的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地進(jìn)行深入探究。因此，我們同樣可以在《孤獨(dú)之旅》的課前預(yù)習(xí)學(xué)案中，提示學(xué)生從“閱讀提示”中提取關(guān)鍵信息并進(jìn)行分類，詳見(jiàn)表2。

表2 關(guān)健信息分類

學(xué)生可以此為綱領(lǐng)進(jìn)行自主閱讀活動(dòng)，這樣可以大大提高學(xué)生的自主閱讀能力。從“閱讀提示”中提取出這四個(gè)關(guān)鍵信息后，學(xué)生以此為支架，從心理描寫(xiě)、環(huán)境描寫(xiě)、小說(shuō)語(yǔ)言和小說(shuō)主題幾個(gè)方面展開(kāi)小組合作探究，使得小組探究有的放矢、行之有效。

因此，關(guān)于統(tǒng)編版語(yǔ)文教材自讀課文的教學(xué)，教師要立足于統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的編寫(xiě)特色，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，充分利用教材提供的助讀系統(tǒng)，提高學(xué)生的閱讀積極性，使學(xué)生真正掌握自讀課文的閱讀方法，從而達(dá)到舉一反三，學(xué)會(huì)讀書(shū)，語(yǔ)文閱讀從課內(nèi)走向課外的目的。

三、自讀課文教學(xué)與課外閱讀的融合

溫儒敏先生在談新教材的創(chuàng)新點(diǎn)時(shí)強(qiáng)調(diào)：新教材格外注重往課外閱讀延伸，這就建構(gòu)了“教讀—自讀—課外閱讀”組成的“三位一體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。自讀課文的學(xué)習(xí)，是溝通學(xué)生從課內(nèi)走向課外的橋梁。因此，自讀課文的課內(nèi)學(xué)習(xí)既要激發(fā)起學(xué)生對(duì)課外拓展閱讀的興趣，又要為學(xué)生課下自主開(kāi)展課外閱讀奠定基礎(chǔ)，進(jìn)而努力實(shí)踐新課標(biāo)提出的“多讀書(shū)，讀好書(shū)，好讀書(shū)，讀整本書(shū)”的目標(biāo)。同時(shí)，課外的拓展閱讀也是對(duì)課內(nèi)的自主閱讀的補(bǔ)充，有助于加深學(xué)生對(duì)課內(nèi)自讀的理解。

（一）課內(nèi)自讀對(duì)課外閱讀的拓展

首先，自讀課文的教學(xué)要抓住教材提供的文本信息，激發(fā)起學(xué)生課外閱讀的興趣，建立起學(xué)生進(jìn)行課外整本書(shū)閱讀的紐帶和橋梁。以《孤獨(dú)之旅》為例，小說(shuō)節(jié)選到“鴨下蛋了，鴨子和杜小康共同成長(zhǎng)”的暖色結(jié)尾。但是在《草房子》后面的情節(jié)中，鴨子卻把人家的魚(yú)苗吃了，賠了大量錢(qián)財(cái)。杜小康的父親病倒了，書(shū)也是沒(méi)得讀了。在學(xué)生進(jìn)行主題探究時(shí)，教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注《草房子》之后的情節(jié)和杜小康以后的經(jīng)歷，這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生整本書(shū)閱讀的興趣，還能加深學(xué)生對(duì)主題的理解和把握。

同時(shí)，自讀過(guò)程中學(xué)生運(yùn)用的小說(shuō)閱讀方法，在課外整本書(shū)的拓展閱讀中也可以加以運(yùn)用，比如，教材中所節(jié)選的情節(jié)之前，“昨天”的無(wú)憂無(wú)慮、被油麻地的孩子們羨慕的杜小康；教材中所節(jié)選的情節(jié)之后，“明天”面對(duì)更多磨難卻越來(lái)越坦然、越來(lái)越堅(jiān)強(qiáng)的杜小康。從以前任性、優(yōu)越感極強(qiáng)的孩子，到后來(lái)穿著破爛的衣服重新出現(xiàn)在油麻地時(shí)，面容清瘦，可一雙眼睛卻出奇地亮，并透出一種油麻地的任何一個(gè)孩子都不可能有的早熟，甚至不帶一絲卑微地在自己曾經(jīng)就讀的“油麻地小學(xué)”門(mén)口擺起了地?cái)偟暮⒆?。在整本?shū)閱讀的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)人物形象前后變化的理解和把握，同樣可以采用我們?cè)诰拍昙?jí)上冊(cè)小說(shuō)閱讀單元中運(yùn)用并習(xí)得的閱讀方法。另外，《孤獨(dú)之旅》課后的“閱讀提示”中提取的關(guān)鍵信息：心理描寫(xiě)、環(huán)境描寫(xiě)、富有韻味的語(yǔ)言、“孤獨(dú)與成長(zhǎng)”的主題也是學(xué)生課下閱讀曹文軒《草房子》的關(guān)鍵信息和有效抓手。以“閱讀提示”中提取的“富有韻味的語(yǔ)言營(yíng)造了詩(shī)一般的氛圍”為例，《孤獨(dú)之旅》中學(xué)生圍繞著小說(shuō)的語(yǔ)言進(jìn)行了自主探究，根據(jù)旁批的提示感受了節(jié)選課文中對(duì)自然環(huán)境的細(xì)膩描寫(xiě)，對(duì)色彩的敏銳捕捉，及生動(dòng)的語(yǔ)言所呈現(xiàn)的富有美感的畫(huà)面。而這些也正是《草房子》及曹文軒小說(shuō)創(chuàng)作的語(yǔ)言特色。自讀課文中的探究方法、閱讀方式以及教材中提示的值得注意之處就成為連接課外整本書(shū)閱讀的紐帶和橋梁。

（二）課外閱讀對(duì)課內(nèi)自讀的補(bǔ)充

課外的整本書(shū)閱讀也是對(duì)課內(nèi)自讀內(nèi)容的理解和補(bǔ)充。以《孤獨(dú)之旅》為例，在掐頭去尾的節(jié)選中，學(xué)生也能通過(guò)探究把握主題，但是由于缺乏對(duì)背景知識(shí)和人物前后經(jīng)歷的了解，就很難對(duì)文本內(nèi)容有更為深刻的認(rèn)識(shí)。比如，學(xué)生能通過(guò)主題探究，體會(huì)杜小康的孤獨(dú)與成長(zhǎng)，對(duì)杜小康的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)也有了一定的認(rèn)識(shí)，但是對(duì)少年的成長(zhǎng)與考驗(yàn)還沒(méi)有全部了解，以及他所遭遇的苦難和磨礪也沒(méi)有全部體會(huì)。只有進(jìn)行了整本書(shū)閱讀，了解了小說(shuō)中的人物經(jīng)歷與后續(xù)情節(jié)，學(xué)生才能在真正感受少年的生存苦難及所遭遇的心理和精神上的困境，從而理解曹文軒小說(shuō)對(duì)苦難的書(shū)寫(xiě)。悲劇意識(shí)是曹文軒兒童小說(shuō)中的明顯特征，他曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“兒童文學(xué)是給孩子帶來(lái)快感的文學(xué)，這里的快感包括喜劇快感，也包括悲劇快感——后者在有些時(shí)候甚至比前者還重要?！辈芪能幍囊幌盗行≌f(shuō)如《草房子》《青銅葵花》等都縈繞著憂傷悲憫的氛圍。曹文軒對(duì)兒童文學(xué)苦難的書(shū)寫(xiě)，是想告訴孩子們苦難是人生中的必修課，人生道路是苦難與快樂(lè)并存的，經(jīng)歷了磨難后方能獲得真正的成長(zhǎng)。而這些情感體驗(yàn)僅僅通過(guò)閱讀自讀課文的節(jié)選，感受鴨子和杜小康共同成長(zhǎng)的結(jié)局，是無(wú)法完全獲得的。在整本書(shū)的閱讀中，學(xué)生真正深入閱讀苦難、感受苦難，是對(duì)自讀課文節(jié)選的深入理解，也是對(duì)曹文軒兒童文學(xué)共性主題的深入探究，更能在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)起面對(duì)苦難處變不驚的坦然態(tài)度。

因此，課外整本書(shū)閱讀的拓展，可以充分補(bǔ)充課內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容，不僅能提升學(xué)生的閱讀能力，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還能拓展學(xué)生的視野，在拓展閱讀中進(jìn)一步加深對(duì)課內(nèi)文本的理解。

四、自讀課文教學(xué)的課堂組織形式

（一）交流與分享的目的與意義

自讀課文需要的是學(xué)生和文本之間的對(duì)話，有了學(xué)生自己的自讀體驗(yàn)，教師才能進(jìn)行自讀課文的閱讀教學(xué)。而學(xué)生對(duì)自讀體驗(yàn)和探究的交流與分享，就是學(xué)生自主閱讀質(zhì)的提升。如果只有自讀沒(méi)有分享，自讀課就完全成為學(xué)生的課外閱讀，不符合語(yǔ)文課程設(shè)置的要求；如果只有自讀沒(méi)有分享，學(xué)生對(duì)教讀課中所習(xí)得的方法能否真正加以運(yùn)用，也無(wú)從得知；如果只有自讀沒(méi)有分享，學(xué)生之間就無(wú)法合作探究，從而解決可能遇到的問(wèn)題和障礙；如果只有自讀沒(méi)有分享，教師也無(wú)法了解學(xué)生的理解層次，更無(wú)法站在更高的格局和角度，適時(shí)地指導(dǎo)和幫助學(xué)生；如果只有自讀沒(méi)有分享，就無(wú)法完成師生對(duì)話、生生對(duì)話，無(wú)法產(chǎn)生師生或生生之間的共鳴、補(bǔ)充與啟發(fā)。

因此，自讀課文中學(xué)生的交流與分享應(yīng)該是一節(jié)自讀課中非常重要的組成部分，也是學(xué)生閱讀能力提升的重要方法。在《孤獨(dú)之旅》一課中，學(xué)生根據(jù)閱讀提示中提取出的四個(gè)關(guān)鍵信息進(jìn)行分組，先組內(nèi)討論，解決問(wèn)題和障礙，并形成小組的探究成果，再進(jìn)行組與組之間的碰撞與交流，互相補(bǔ)充、生成和探討。同時(shí)，教師在探究的過(guò)程中適當(dāng)且有高度地進(jìn)行問(wèn)題的指導(dǎo)與引領(lǐng)，學(xué)生的自主探究才有價(jià)值和意義，而不是僅僅走小組討論的形式而已。

（二）自讀課文交流與分享的任務(wù)設(shè)置

在自讀課文的課堂上，學(xué)生應(yīng)至少有一半的時(shí)間進(jìn)行自讀和自主探究，因而教師對(duì)自讀課文的任務(wù)設(shè)置是非常重要的。只有適合的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生才能進(jìn)行有效探究，避免浪費(fèi)有限而寶貴的課堂時(shí)間，從而能達(dá)到理想的閱讀效果。《孤獨(dú)之旅》一課的小組合作探究任務(wù)內(nèi)容的設(shè)置，均是學(xué)生自主地從助讀系統(tǒng)的閱讀支架中得出，既能抓住這一節(jié)課的重點(diǎn)，也能掌握自讀的閱讀方法。在進(jìn)行探究的過(guò)程中，如心理描寫(xiě)、環(huán)境描寫(xiě)等，還可以運(yùn)用教讀課文中習(xí)得的技能，達(dá)到鞏固和運(yùn)用的目的。同時(shí)，分享與交流的成果展示方式，無(wú)論是分析人物形象前后變化的表格還是橫縱坐標(biāo)軸的情感波瀾線，都是學(xué)生在教讀課文中學(xué)習(xí)的閱讀方法和展示方式。學(xué)生在這個(gè)自主探究的過(guò)程中不至于無(wú)從下手。

根據(jù)前面的論述，教材提供給學(xué)生的閱讀支架，教師要充分利用它們?cè)O(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性的任務(wù)。學(xué)生可以在旁批、閱讀提示、單元目標(biāo)的引導(dǎo)下，進(jìn)行思考和探究，有針對(duì)性地感知文本?！豆陋?dú)之旅》中四個(gè)信息提取后的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生不僅能理解主題與情感，還能把握作者的寫(xiě)作特色和方法。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以站在更高格局和層次引導(dǎo)學(xué)生，關(guān)注整本書(shū)閱讀和類文閱讀，深入理解曹文軒小說(shuō)“刻畫(huà)少年的苦難與成長(zhǎng)”“散文化與詩(shī)意化的語(yǔ)言”“審美化苦難”“畫(huà)面感強(qiáng)”等特點(diǎn)，真正且有實(shí)效性地提升學(xué)生的自讀效果。

五、結(jié)語(yǔ)

自讀課文的教學(xué)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究，但是也要避免教師徹底退出課堂，完全由學(xué)生去完成閱讀活動(dòng)。如果教師徹底退出，不能設(shè)置好合理的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，并適時(shí)地進(jìn)行補(bǔ)充和擴(kuò)展的話，學(xué)生就無(wú)法對(duì)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行科學(xué)的運(yùn)用，對(duì)主題也很難有更深入的理解，因而不容易達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果。另外，教師也要避免過(guò)多干預(yù)，將自讀課文與教讀課文混淆，造成學(xué)生參與不足等問(wèn)題。

綜上所述，關(guān)于自讀課文的教學(xué)，我們既要把課堂交還給學(xué)生，充分培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的自學(xué)能力，又要有教師的引領(lǐng)，制訂學(xué)案、指導(dǎo)學(xué)生、適時(shí)提升。學(xué)生在交流與分享的過(guò)程中運(yùn)用習(xí)得的方法解決問(wèn)題，體現(xiàn)知識(shí)遷移的原則。教師是學(xué)生的組織者和引領(lǐng)者，學(xué)生是課堂的主體，充分體現(xiàn)統(tǒng)編教材“教讀—自讀—課外”三位一體的閱讀體系。