陸雄風 ,曹 琪 ,李加林

（1.寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315211；2.寧波大學 地理科學與旅游文化學院，浙江 寧波 315202）

新課標提出的四大地理核心素養(yǎng)并非獨立而相互關聯(lián)。人地協(xié)調觀作為基本價值觀，地理實踐力側重實踐力與社會責任感；綜合思維側重認識地理環(huán)境的思維方式和能力；區(qū)域認知側重以空間——區(qū)域的觀點認識地理環(huán)境的思維和能力?？梢妳^(qū)域認知與綜合思維作為地理核心素養(yǎng)中的基本方法與基本思維，二者具有緊密聯(lián)系，在培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的過程中必定會涉及綜合思維的培養(yǎng)。情境教學法作為一種常用且能有效落實地理核心素養(yǎng)的教學方法。其要求教師應在教學過程中創(chuàng)設接近生活實際的真實情境，基于學生的已有認知，在課堂上開展基于真實情境的教學活動?？梢砸ㄩl為背景創(chuàng)設情境，運用情境教學法助推學生區(qū)域認知與綜合思維素養(yǎng)的形成。

一、高中地理核心素養(yǎng)培育的任務要求

（一）情境教學

情境教學是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設生動具體的場景，激發(fā)學生的態(tài)度體驗，進而輔助學生理解教材，同時使學生心理機能得到充分發(fā)展的教學方法。這種模式寓教于生動具體的情境中，極大地豐富教學內容，不僅發(fā)揮教師的主導作用，還充分激發(fā)學生的學習熱情，提高學生的學習效率?？涿兰~斯曾在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的?！边@種論述反映教學過程中學生認識規(guī)律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。情境教學法使學生身臨其境，通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，激發(fā)學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動，促進知識的遷移與應用。

（二）區(qū)域認知素養(yǎng)

區(qū)域認知素養(yǎng)作為地理核心素養(yǎng)之一，是人們運用空間——區(qū)域的觀點認識地理環(huán)境的思維和能力，它能幫助人們從區(qū)域的角度，分析認識地理環(huán)境以及它和人類活動的關系。結合其內涵與其他學者的觀點，將區(qū)域認知素養(yǎng)分為四個組成部分（圖1）。要培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)，首先要以合適的尺度來確定其范圍，全面分析區(qū)域的特征，比較不同區(qū)域之間的差異，并達到區(qū)域發(fā)展的最終目的[1]。

圖1 區(qū)域認知劃分

（三）地理綜合思維

綜合性是地理科學的一個重要的學科屬性，綜合思維指人們全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識地理事物和現象的思維品質和能力。綜合思維是學生分析、理解地理過程、地理規(guī)律、人地關系系統(tǒng)的重要思想和方法。其具體表現為以下三個方面：

要素綜合：從地理要素綜合的角度認識地理事物的整體性，認識地理要素相互作用、相互影響的關系，我們認識一個地區(qū)的地理成因，要從自然要素與人文要素這兩個角度綜合的思考問題。

時空綜合：時空綜合即能夠從空間和時間兩個角度分析地理事物和現象的發(fā)生、發(fā)展和演化，既能夠關注地理事物或現象在空間上的差異，又能夠關注自身在時間上的發(fā)展變化。在研究區(qū)域時，我們需要將其發(fā)展現狀和所處的時間階段聯(lián)系在一起；有時候還需要將該區(qū)域與其他區(qū)域進行類比，考察其區(qū)域特性，又要考慮該區(qū)域隨著時間的發(fā)展演化過程，所以需要時空綜合分析，從而對該區(qū)域能有完整而準確的研究和評價。

地方綜合：地方綜合又稱區(qū)域綜合即能夠立足一個具體的地方或區(qū)域，綜合分析區(qū)域自然和人文要素對區(qū)域特征形成的影響以及區(qū)域人地關系問題。地方綜合是一個地方或區(qū)域各種自然要素與人文要素相互作用形成的整體特征。地方與地方之間會表現出明顯的差異性[2]。

（四）三者關系

1.區(qū)域認知與綜合思維的關系。綜合思維素養(yǎng)所表現出的三個方面都離不開地方或區(qū)域，分析一個地區(qū)的地理要素總是基于一定的區(qū)域才有其意義。而分析區(qū)域的特征、比較區(qū)域的差異、為區(qū)域發(fā)展獻計獻策都離不開綜合思維，一個區(qū)域的特點要通過對其自然與人文要素的分析才能得以呈現，例如比較不同區(qū)域的差異不光要考慮到區(qū)域的各要素特點，還需考慮該區(qū)域中的人地關系等?？傊畢^(qū)域認知與綜合素養(yǎng)相互滲透相互包含。

2.情境教學能夠有效落實區(qū)域認知和綜合思維素養(yǎng)。一個目標明確、知識完整的情境，可以幫助學生建立完善的知識體系，學生能夠通過情境對所研究的區(qū)域有一個清楚的認知，并能根據知識體系分析該地區(qū)的各類要素。情感對個體的認知活動起一定的強化作用，情境教學法通過一個身邊真實存在的情境，引起學生積極的健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性，使學習活動成為快樂的事情。并且一個真實的情境是與生活環(huán)境相吻合，并非人為隨意編造的。這樣學生能夠在接近真實的環(huán)境中，融入情感，用所學知識去解釋現實中各種地理現象，做到學以致用，最終培養(yǎng)學生區(qū)域認知與綜合思維核心素養(yǎng)，所以情境教學是培養(yǎng)學生區(qū)域認知與綜合思維素養(yǎng)的重要途徑。

二、情境教學在高中地理核心素養(yǎng)培育中的意義與價值

（一）保持情境與生活的關聯(lián)性與真實性

陶行知先生提出“生活即教育”，主張教育要在生活中進行，只有將教育與生活結合起來，才能實現教育的真正價值，所以在情境教學中，情境創(chuàng)設一定要真實符合現實情況，而非隨意捏造或在現實的基礎上進行修飾改編，創(chuàng)設真實生活情境是幫助學生連接知識與生活的橋梁。高中地理教學的目的不光是傳授學生地理知識，更在于培養(yǎng)學生作為一個公民所必備的地理素養(yǎng)，學生能通過相關的學習解決生活周邊存在的問題，解釋生活中的現象，促成知識遷移，在培養(yǎng)區(qū)域認知的同時也能將相關知識遷移并解決其他地區(qū)的相關問題。

（二）情境需切合學生興趣

興趣是最好的老師，地理作為一門理科在發(fā)展之初卻具有很強的文科屬性，特別是在高中的科目分類中更是直接劃分給文科，這也說明地理的相關內容很多需要記憶與背誦，面對背誦的內容學生很容易喪失耐心與興趣，所以在創(chuàng)設情境的時候一定要能激發(fā)學生興趣，可以從玩樂和吃喝等角度為切入點，創(chuàng)設情境。例如可以以寧波外灘創(chuàng)設一條游玩路線的情境，如此能夠激起學生玩的興趣，以達到情境創(chuàng)設的目的。

（三）結合學生已有認知為基礎

情境教學本身就是建構主義理論應用于實踐的一種表現，其符合建構主義學習理論的基本原則，所以情境教學一定要結合學生的已有認知包括之前所學的知識，以本節(jié)內容所在的章節(jié)為例，選擇性必修相對于必修來說其難度是螺旋性上升的，其中本節(jié)內容強調區(qū)域的整體性和差異性。其中，必修1 與選擇性必修1 提到自然環(huán)境的整體性，即自然要素相互聯(lián)系、相互作用、相互制約。除此之外，學生在必修2 中也學習過地理環(huán)境中的人文要素也相互聯(lián)系、相互作用、相互制約，形成人文環(huán)境的整體性，而自然要素和人文要素也是相互影響的，在此基礎上可以引導學生對于生活的環(huán)境進行整體性和差異性的分析，否則學生會陷入知識儲備不足以及沒有方向的迷茫。

三、“姚江建閘”情境教學設計

（一）教學目標

學生能夠結合材料對現實中的區(qū)域地理問題，運用認識區(qū)域的方法和工具進行分析，能夠較全面地評析某一區(qū)域決策的得失，提出較為可行的改進建議。

（二）教學對象

課程授課對象為選考地理并處于復習階段的高三學生。

（三）情境創(chuàng)設與課程實施

1.導入。教師展示寧波美術館的圖片，介紹寧波美術館的前身為三江口碼頭，隨著船舶的大型化，碼頭遷移到鎮(zhèn)海北侖，后改建為寧波美術館。引出碼頭遷移與姚江建閘存在一定聯(lián)系。

2.實施。教師總結大閘對于環(huán)境的利弊，并且講解姚江大閘的歷史以及當初建立姚江大閘對寧波市的重要意義，提供材料并說明當前寧波存在關于姚江大閘是否需要拆除的討論。學生根據材料完成下列任務。

材料1：姚江原為潮汐江，屬平原河道，全長107 公里，比降很小，匯入甬江的流域面積為1934km2。建姚江大閘前為潮汐河道，海水退潮時，水流滿急。由于江水鹽度較高，沿岸土地鹽漬化嚴重；若遇連綿陰雨又逢潮水頂托，往往積澇成災，兩岸百姓苦于其害。寧波市政府開始在江北灣頭地區(qū)興建姚江大閘，姚江大閘的建設使得困擾沿岸農業(yè)生產的咸潮問題得以解決，沿岸土質得到改善。

材料2：甬江為浙江八大水系之一，奉化江、姚江于三江口匯合成甬江，并于寧波鎮(zhèn)?？诹魅霒|海。由于甬江含沙量較多，疏浚后一般一年便回淤到浚前水深。甬江嚴重淤積后，政府每年需要花費大量資金用于疏浚河道，而且甬江通航能力和泄洪排澇能力明顯降低3000t 客輪須候潮進出，5000t 貨輪不能進出，姚江排澇能力約減小一半。

材料3：鎮(zhèn)海上游的寧波港原來是一個天然良港，姚江大閘建成后，寧波港已不能停泊5000t 級的貨船，港口的貨物吞吐量受到嚴重影響。近年來隨著寧波市新一輪城市總體規(guī)劃框架的逐步明朗，有些人提出了在甬江中下游建設大閘的建議，如果建設甬江大閘，那么甬江下游河床將發(fā)生嚴重的泥沙淤積。這對甬江的防洪排澇、出海航運、現有港口將產生嚴重的負面影響[3]。

任務1：簡述姚江大閘、甬江、姚江的地理位置；結合材料指出姚江與甬江流域的區(qū)域特點并比較二者差異；結合材料指出姚江大閘對寧波市的影響。

任務2：作為一名寧波市民你認為姚江大閘是否有存在的必要，若召開市民大會，你會如何投票，選擇你所支持的觀點，并說明理由。

任務3：姚江大閘存在與否都有其意義，所以對于大閘的拆除問題也一直存在爭議，這個爭議的主要矛盾在于如何協(xié)調姚江上游平原的海水倒灌、土地鹽堿化、防洪排澇問題與三江口與甬江河道淤積、影響航運并需要不斷投入資金疏浚的問題。請同學們結合其他同學的觀點，在可行性的基礎上為甬江水系的治理與發(fā)展獻計獻策，提出一些改進意見。

任務4：讓學生以小組為單位，在課后查詢三峽大壩的相關資料，結合本節(jié)課所學分析三峽大壩的建立對于上下游河道有何影響，并提出一定建議作為作業(yè)上交。

（四）設計意圖

通過展示寧波市姚江大閘這一真實的情境，以及對于姚江大閘建設后的利弊的整理，并為學生提供該地區(qū)相關要素的材料，引起學生對于家鄉(xiāng)建設情感上的共鳴，使學生從要素綜合、地方綜合的角度思考問題，結合對該地的區(qū)域認知，將課外材料與書中內容的連接，學生從案例中找到理論依據，反過來又利用理論知識對實際案例進行優(yōu)化。通過層層遞進的三個活動，將解決相關問題的方法模式教給學生，最后根據姚江大閘這個實例，學生根據所學知識提出治理甬江與姚江的改進意見達到課標中要求的區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的最高水平，最后教師幫助學生遷移到新的真實情境，解決新的問題[4]。強化對知識的理解，并檢驗經過本節(jié)課學習之后學生的區(qū)域認知與綜合思維素養(yǎng)所處的水平，為下一階段的教學提供參考與反思，并不斷優(yōu)化教學設計，最終達到本節(jié)課的教學目的。

四、情境教學下培養(yǎng)區(qū)域認知與綜合思維素養(yǎng)的策略

（一）將所學為所用，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

情境教學鼓勵教師將生活中的實際情境引入到課堂當中，其也鼓勵學生用實踐的方法來驗證知識，將課堂上所學的理論知識用于實際生活。最常見的方式之一就是地理研學旅行，例如在地貌、植被、土壤的相關學習中，組織學生到四明山國家森林公園開展實際的研學活動，通過研學這一實踐活動將課內與課外的知識聯(lián)系起來，加深學生對于相關內容的理解與印象，加強學生對四明山地區(qū)的區(qū)域要素分析，落實區(qū)域認知素養(yǎng)。也可以在課堂中展開模擬情境的演示，例如上述情境圍繞寧波市姚江大閘的建設問題，可以通過角色扮演的形式讓學生扮演持不同觀點的寧波市民，結合相關的材料，引導學生思考姚江大閘對不同地區(qū)居民的影響，進一步掌握相關的地理知識并加強其與實際生活的聯(lián)系，進而培養(yǎng)學生的綜合思維、區(qū)域認知等素養(yǎng)。

（二）融入問題教學，注意問題引導

問題教學法是情境教學下的常用教學手法，運用問題教學能由淺入深的引導學生思考，其注意事項具體來說是，首先提出的問題要圍繞創(chuàng)設的情境所展開，并且要有一定的引導性，由淺入深，要遵循區(qū)域認知素養(yǎng)各部分的關系，如在“區(qū)域整體性與關聯(lián)性”部分要做到以下幾點即：先做到區(qū)域的劃分與界定；然后分析該區(qū)域的要素，根據各要素總結區(qū)域特點；再根據不同地區(qū)的要素比較不同地區(qū)的要素差異：最后從綜合思維的角度運用區(qū)域認知的方法，全面的評析該地區(qū)的發(fā)展決策，并提出建議，從而達到因地制宜的發(fā)展目的。問題的設置在給學生指明方向層層遞進的同時，也是在教學生如何分析區(qū)域相關問題，以及解決區(qū)域問題的步驟，進而訓練學生解決問題的能力，在培養(yǎng)區(qū)域認知的同時也達到綜合素質能力的提升。

（三）內容深度與難度雙向拓展

情境教學法是以學生已有認知為基礎創(chuàng)設情境，最終目的是讓學生掌握課程所學的知識與地理學習方法，培養(yǎng)區(qū)域認知等地理核心素養(yǎng)。以“區(qū)域整體性與關聯(lián)性”為例，教師需要引導學生自己分析區(qū)域要素的聯(lián)系以及對目標區(qū)域形成自己的認知。隨著新課標對學考與選考學生所能達到的水平做四個級別的要求，教師所提出的問題以及教學內容也要達到一定的深度。設置的情境以及其問題為層層遞進，由簡到難。在情境教學中創(chuàng)設情境往往不可能完全建立在所有學生的認知基礎之上，所以對于有關內容需要增加知識的廣度，提供相應的材料以及課外知識。并且在地理學科的學習過程中往往穿插著其他學科的知識，這點在人文地理部分最為明顯，在人文社會區(qū)位因素中往往穿插著歷史等其他學科。在利用情境教學法培養(yǎng)學生區(qū)域認知素養(yǎng)的時候可以適當拓展相關內容的廣度，拓寬學生的知識面，豐富教學內容。

五、結語

情境教學是在課堂中落實區(qū)域認知等地理核心素養(yǎng)的一種重要且有效的途徑。要實現情境教學在高中地理教學中的有效性，高中地理教師需要有積極的探索精神，要做到對學生學情有準確的分析，即對學生需要以及已有水平有明確認知，做到創(chuàng)設合理情境、加強問題的引導等方面，不斷對其進行優(yōu)化，建立一套適合于所在地學生的情境教學模式與框架，這也是情境教學法運用時的困難所在，還需要大家結合自身實際情況進行不斷的摸索與努力。