施惠芳

【摘 要】站位深度學(xué)習(xí)視角的復(fù)習(xí)課應(yīng)體現(xiàn)對數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的持續(xù)追求、對數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的前瞻理解、對系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)的深度建構(gòu)、對學(xué)習(xí)成長歷程的理性反思。深度學(xué)習(xí)下的復(fù)習(xí)課從探問核心的視角入手，可以體現(xiàn)數(shù)學(xué)推理、數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)創(chuàng)造、理性思維等育人價值，通過提煉核心內(nèi)容，聚焦學(xué)科本質(zhì);明確核心目標，著眼基本思想;抽象核心結(jié)構(gòu)，朝向思維進階;依循核心問題，實現(xiàn)自主生長等路徑實現(xiàn)學(xué)科育人的價值。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)核心 深度學(xué)習(xí) 復(fù)習(xí)課

復(fù)習(xí)課是課堂教學(xué)中一種重要的課型，復(fù)習(xí)課有梳理知識點、完善結(jié)構(gòu)網(wǎng)、查缺補短板、發(fā)展思維力、提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)等諸多功能，理應(yīng)受到數(shù)學(xué)教師的重視。然而反觀現(xiàn)實，復(fù)習(xí)課到底什么樣？

一、數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課現(xiàn)狀掃描

（一）理念性缺位

筆者曾經(jīng)通過問卷的方式進行相關(guān)調(diào)研，其中談到復(fù)習(xí)課時有這樣一個問題——如果課時緊張需要縮減，你認為最能進行縮減調(diào)整的課型是：A.新授課;B.復(fù)習(xí)課;C.練習(xí)課;D.實踐課; E.其他。結(jié)果顯示，相比新授課，復(fù)習(xí)課、練習(xí)課與實踐課都被認為是可以縮減的課型之一。的確，對于部分教師而言，無論是從思想意識上，還是從教育理念上，都沒有真正認識到復(fù)習(xí)課的重要性，認為復(fù)習(xí)課可有可無。教師如果有上公開課的機會，大多也不會選擇復(fù)習(xí)課。日常的復(fù)習(xí)課大多也是以羅列知識點、講解練習(xí)題為主要教學(xué)方式，無視學(xué)生這個學(xué)習(xí)主體，無視復(fù)習(xí)課的育人功能。學(xué)生在枯燥乏味的重復(fù)中也缺乏學(xué)習(xí)的興趣與動力。

（二）實操性缺失

“復(fù)習(xí)課怎么上”這個問題可能比“復(fù)習(xí)課重要嗎”更加不容易回答。筆者在期末階段聽了數(shù)節(jié)復(fù)習(xí)課，大多數(shù)教師利用教材配套的光盤程序式一一呈現(xiàn)復(fù)習(xí)內(nèi)容，從教材上的“回顧與整理”板塊討論的問題，到“練習(xí)與應(yīng)用”板塊的習(xí)題，簡單播放，逐一處理，照本宣科，毫無創(chuàng)新。這樣的復(fù)習(xí)課只有知識的再現(xiàn)，沒有梳理，更沒有問題的發(fā)現(xiàn)、提出與解決。走過場、形式化成為復(fù)習(xí)課常態(tài)，漠視學(xué)生思維的發(fā)展、生命的成長。而究其根本是教師很少思考：復(fù)習(xí)課究竟上什么？怎么上？取而代之的是不厭其煩地做、練、講。筆者也就復(fù)習(xí)課進行了相關(guān)檢索，的確，復(fù)習(xí)課的研究成果與可借鑒的經(jīng)驗也比較缺乏，實操性的實施策略有缺失，這也是導(dǎo)致教師怕上復(fù)習(xí)課、不會上復(fù)習(xí)課，復(fù)習(xí)課價值無法實現(xiàn)的重要原因。

（三）評價性缺憾

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》中關(guān)于“學(xué)習(xí)評價”有這樣一段表述：學(xué)習(xí)評價的主要目的是全面了解學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果，應(yīng)建立目標多元、方法多樣的評價體系。評價既要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也要重視學(xué)習(xí)的過程;既要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，也要重視學(xué)生在數(shù)學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認識自我、建立信心。但現(xiàn)實情況是，考試評價仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，“雙減”政策后的教學(xué)強調(diào)考核方式的多樣性、評價的多元性，可目前結(jié)果性評價仍然是主要的評價方式，“考什么教什么”“考什么復(fù)習(xí)什么”“考點在哪里，復(fù)習(xí)的重點就在哪里”，教、學(xué)、評難以保持一致，復(fù)習(xí)的應(yīng)考價值反而大于育人價值，這就不難理解為什么現(xiàn)實復(fù)習(xí)課是那么的“簡單粗暴”了。

二、數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的深度學(xué)習(xí)視角

如何體現(xiàn)復(fù)習(xí)課的育人價值？如何通過復(fù)習(xí)課這一載體實現(xiàn)提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的目標？筆者認為，深度學(xué)習(xí)視角是一條值得嘗試與探索的路徑。深度學(xué)習(xí)最早是由美國學(xué)者馬頓和塞利約提出的一個概念，之后，國內(nèi)外許多學(xué)者對此展開了相關(guān)研究。美國研究院最新的研究成果指出，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生對核心課程知識的深度理解以及在真實的問題和情境中應(yīng)用這種理解的能力。具體而言，所謂深度學(xué)習(xí)是以解決挑戰(zhàn)性問題和發(fā)展高階思維為目標，通過對核心內(nèi)容的分析和學(xué)生數(shù)學(xué)活動的全身心積極參與來形成對數(shù)學(xué)知識、思想方法的深度理解，通過不斷完善和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)，形成積極的學(xué)習(xí)動機、高級的社會情感、正確的價值觀，進而促進學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。基于深度學(xué)習(xí)視角的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課，應(yīng)體現(xiàn)對以下幾個關(guān)鍵點的關(guān)注：

（一）素養(yǎng)目標

深度學(xué)習(xí)的復(fù)習(xí)課的目標定位一定不是舊知識的簡單重復(fù)，而應(yīng)立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的視角，從數(shù)學(xué)抽象、直觀想象、邏輯推理、數(shù)學(xué)運算、數(shù)學(xué)模型、數(shù)據(jù)分析等能力的培養(yǎng)來確立學(xué)習(xí)目標，更為核心的是確立促進學(xué)生思維更清晰、更深入、更全面、更合理的發(fā)展目標。

（二）思維進階

深度學(xué)習(xí)的復(fù)習(xí)課應(yīng)體現(xiàn)對相關(guān)學(xué)習(xí)主題內(nèi)容的依次進階、逐步深化的學(xué)習(xí)歷程，構(gòu)建基于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的認知發(fā)展路徑，不斷經(jīng)歷進階起點到進階終點的分段發(fā)展過程，引領(lǐng)學(xué)生始終處于思維進階的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（三）完整結(jié)構(gòu)

深度學(xué)習(xí)的復(fù)習(xí)課應(yīng)重視結(jié)構(gòu)化的視角，通過結(jié)構(gòu)化視角引領(lǐng)學(xué)生形成相關(guān)知識的基于聯(lián)結(jié)的體系化認知，這樣更有利于學(xué)生把握知識本質(zhì)，實現(xiàn)知識的融會貫通，進而培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（四）問題解決

深度學(xué)習(xí)的復(fù)習(xí)課必須確立具有挑戰(zhàn)意義的學(xué)習(xí)主題，圍繞挑戰(zhàn)性主題設(shè)計引發(fā)學(xué)生思考與探索的問題情境。通過獨立思考、互動交流等活動引領(lǐng)學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)活動，在解決問題的過程中不斷探索、發(fā)現(xiàn)、理解、應(yīng)用數(shù)學(xué)知識，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。

三、探問核心：深度學(xué)習(xí)的復(fù)習(xí)課實踐路徑

站位深度學(xué)習(xí)視角的復(fù)習(xí)課應(yīng)體現(xiàn)對數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的持續(xù)追求、對數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的前瞻理解、對系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)的深度建構(gòu)、對學(xué)習(xí)成長歷程的理性反思。下面以蘇教版數(shù)學(xué)五年級上冊“小數(shù)的四則運算”的復(fù)習(xí)課為例，談一談深度學(xué)習(xí)視角下復(fù)習(xí)課的實踐路徑。

（一）探問核心內(nèi)容，尋學(xué)科本質(zhì)之“源”

義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括“數(shù)與代數(shù)”“空間與圖形”“統(tǒng)計與概率”“實踐與綜合應(yīng)用”四個領(lǐng)域。每個領(lǐng)域都有相應(yīng)的核心內(nèi)容，如“小數(shù)四則運算”所屬的“數(shù)與代數(shù)”板塊在一至六年級主要包括“數(shù)的認識”“數(shù)的運算”“常見的量”“式與方程”“正比例、反比例”“探索規(guī)律”，七至九年級主要包括“數(shù)與式”“方程與不等式”“函數(shù)”等，從橫向關(guān)聯(lián)與縱向發(fā)展的視角來理解核心內(nèi)容可能更易于我們深入理解數(shù)學(xué)的學(xué)科本質(zhì)。

四則運算無疑是“數(shù)的運算”當(dāng)中的核心內(nèi)容，學(xué)生從一年級入學(xué)就開始認識自然數(shù)，開始學(xué)習(xí)加、減、乘、除，隨著數(shù)的概念的擴充，四則運算從整數(shù)范圍向小數(shù)、分數(shù)擴展，再到有理數(shù)、整式、分式?；趯诵膬?nèi)容的本質(zhì)進行分析，我們認為四則運算的意義及其關(guān)系是整體理解這部分內(nèi)容的基礎(chǔ)，也是進行數(shù)的運算的基本依據(jù)，具體包括“四則運算的意義”“四則運算源于加法”“加法與減法、乘法與除法的互逆關(guān)系”等重要內(nèi)容。

因此，在復(fù)習(xí)“小數(shù)的四則運算”時，可以組織這樣的主題內(nèi)容進行交流：無論是整數(shù)四則運算還是小數(shù)四則運算，要想理解四則運算的意義，必須尋找它們在生活中的故事，四人小組交流一下，什么樣的問題情境用加法？什么樣的問題情境用減法？乘法、除法呢？這一主題核心內(nèi)容的交流喚醒了學(xué)生對四則運算的意義的已有認知，感悟四種運算的現(xiàn)實模型。學(xué)生理解了四則運算的意義，但加是加、減是減、乘是乘、除是除的固有觀念仍然存在。因此，打通四種運算之間的關(guān)系也是重要的核心內(nèi)容，我們可以組織學(xué)生討論：加、減、乘、除四則運算之間有怎樣的關(guān)系？加、減、乘、除四種運算誰是源頭？用這樣的問題引領(lǐng)學(xué)生以“聯(lián)系”的觀點看待四種運算，打破固有的思維，發(fā)掘內(nèi)在根本，打通知識之間的壁壘，形成整體認知。

基于四則運算的本質(zhì)理解，有關(guān)小數(shù)計算算理與算法的復(fù)習(xí)梳理也是核心內(nèi)容之一。因此，如何引導(dǎo)學(xué)生從理解“道理”的角度進行復(fù)習(xí)很有必要。由于小數(shù)與整數(shù)的關(guān)聯(lián)度非常高，我們可以基于整數(shù)向小數(shù)遷移推演，側(cè)重整數(shù)、小數(shù)四種運算的相同點與不同點的比較。因此，解決好“如何處理小數(shù)點”這個核心問題，就是抓住了最本質(zhì)的“計數(shù)單位”的問題。加減運算的算理本質(zhì)是相同計數(shù)單位的數(shù)相加減，乘法從與加法的關(guān)系角度看，也是相同計數(shù)單位的累加，除法是乘法的逆運算。因此，加法與乘法的運算過程都可以理解成是計數(shù)單位不斷累加的過程，減法與除法的運算過程則是計數(shù)單位不斷細化的過程。由此看來，所有的計算方法本質(zhì)上都是要解決計數(shù)單位的問題，以計數(shù)單位為核心統(tǒng)領(lǐng)的計算本質(zhì)是一致的，這樣四則運算向分數(shù)等后續(xù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)延伸也就能一以貫之了。

（二）探問核心目標，溯基本思想之“根”

深度學(xué)習(xí)視角下的復(fù)習(xí)課必須有效分析學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)學(xué)情、主要挑戰(zhàn)，以及這一內(nèi)容對于學(xué)生發(fā)展的意義與價值，進而明確復(fù)習(xí)課的挑戰(zhàn)性主題，以及立足學(xué)生發(fā)展，尤其是學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的目標：會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達現(xiàn)實世界。數(shù)學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展所依賴的數(shù)學(xué)基本思想是數(shù)學(xué)教學(xué)的核心要素，基于此來理解與分析復(fù)習(xí)課的核心目標，其站位可充分體現(xiàn)學(xué)科育人與培育數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的要義。

蘇教版數(shù)學(xué)教材中“小數(shù)四則運算”涉及的內(nèi)容均在五年級上冊呈現(xiàn)，主要包括“小數(shù)的意義和性質(zhì)”“小數(shù)的加法和減法”“小數(shù)的乘法和除法”三個單元，小數(shù)四則運算的復(fù)習(xí)是經(jīng)歷整數(shù)、小數(shù)四則運算的完整學(xué)習(xí)之后的一次回顧與反思。同時站位整個小學(xué)階段的學(xué)習(xí)，這一內(nèi)容又是銜接同為十進制計數(shù)的整數(shù)與小數(shù)的四則運算與非十進計數(shù)的分數(shù)的四則運算的關(guān)鍵內(nèi)容。因為我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在分散學(xué)習(xí)之后形成的零散的四則運算的認知并不是完整的認知，教師在這個節(jié)點上做統(tǒng)整、勾連、打通特別有必要。數(shù)學(xué)課程標準有這樣的要求：體會數(shù)的運算本質(zhì)上的一致性，形成運算能力和初步的推理意識。如何理解數(shù)的運算對整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)的統(tǒng)籌，整體上理解和掌握算理與算法？這一問題是擺在學(xué)生面前的主要挑戰(zhàn)?；谶@樣的基礎(chǔ)學(xué)情與挑戰(zhàn)性任務(wù)，從數(shù)學(xué)基本思想的視角來落實教學(xué)目標是非常重要的。

張景中院士說過，計算是具體的推理，推理是抽象的計算。拋開現(xiàn)實背景，拋開具體的量，純粹用計數(shù)單位這個工具去思考計算，無疑是通透了抽象的思想方法?！安还苁亲黾臃āp法，還是做乘法、除法，雖然是不同的運算，但支撐運算過程、幫助我們理解運算道理離不開一個重要的東西——計數(shù)單位”，這是復(fù)習(xí)課結(jié)束后，學(xué)生最直接、最深刻的認識。學(xué)生通過復(fù)習(xí)感悟運算的背后是運算律的支撐，計算不僅是算，更是依據(jù)交換律、結(jié)合律、分配律做推理，學(xué)生運用運算律去解釋計算背后的道理，無疑是通透了推理的思想方法。尤其在理解小數(shù)乘法的算理時，多步驟算理的分析實質(zhì)上就是交換律與分配律的綜合運用與推理。正是推理與抽象，開啟了學(xué)生思考數(shù)學(xué)的一般路徑，也為數(shù)學(xué)的形式化、抽象化奠定了基礎(chǔ)。

再從數(shù)學(xué)模型的視角來看，從講述現(xiàn)實世界的故事到形成抽象的算式的過程，實際上就是讓學(xué)生用數(shù)學(xué)的語言和方法來描述一類現(xiàn)實問題。復(fù)習(xí)時，讓學(xué)生分別編寫一個用整數(shù)或小數(shù)的加法、減法、乘法、除法解決的數(shù)學(xué)問題，并通過計算來解決，可以是相關(guān)聯(lián)的同一故事的不同問題，也可以不同故事的不同問題。這樣的設(shè)計就是讓學(xué)生從生活中尋找小學(xué)數(shù)學(xué)最基本的兩個模型：加法模型、乘法模型的生活原型，讓學(xué)生建構(gòu)現(xiàn)實背景以及現(xiàn)實背景中的各種數(shù)量以及數(shù)量之間的各種關(guān)系。這樣的教學(xué)不僅培養(yǎng)了學(xué)生分析問題、解決問題的能力，更培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。

（三）探問核心結(jié)構(gòu)，攀思維進階之“徑”

數(shù)學(xué)的結(jié)構(gòu)化是數(shù)學(xué)教學(xué)的邏輯機理，基于深度學(xué)習(xí)的復(fù)習(xí)課需要通過結(jié)構(gòu)化的設(shè)計、模塊化的重構(gòu)、遞進式的展開引導(dǎo)學(xué)生自主架構(gòu)、思維進階，形成結(jié)構(gòu)性認知。這種結(jié)構(gòu)可以是將零碎、分散的知識聯(lián)系起來的知識性結(jié)構(gòu)，也可以是基于思維方式抽象的策略性結(jié)構(gòu)。

筆者某次參加蘇州市教科院組織的一年一度的課改觀摩研討活動時，與全國著名特級教師徐斌老師同課異構(gòu)，徐老師在復(fù)習(xí)課中就特別關(guān)注結(jié)構(gòu)化，特別重視抓住核心知識以及核心知識間的聯(lián)系來梳理完整的知識結(jié)構(gòu)，這一點通過徐老師的板書設(shè)計，我們就可見一斑（見下圖）。從板書中可以看到，徐老師抓住“小數(shù)”這個關(guān)鍵詞引導(dǎo)學(xué)生回憶關(guān)于小數(shù)的知識點，散點的知識存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)：小數(shù)的來源是基于生活與數(shù)學(xué)的需要，當(dāng)整數(shù)不夠用時便產(chǎn)生了分數(shù)，十進分數(shù)可以表達成小數(shù)。這樣的回顧與梳理把學(xué)生零散的不成體系的知識點聯(lián)結(jié)成網(wǎng)，看似簡單的思維導(dǎo)圖式結(jié)構(gòu)化的表達，卻將小數(shù)相關(guān)的核心知識串聯(lián)統(tǒng)整起來了，有效地為后續(xù)四則運算的復(fù)習(xí)掃清了障礙。

同樣的內(nèi)容，不同的建構(gòu)。鄭毓信教授認為，數(shù)學(xué)的發(fā)展常常表現(xiàn)為在原先被認為是互不相干的一些概念或理論之間發(fā)現(xiàn)了重要的聯(lián)系。他還強調(diào)：數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的教學(xué)，不應(yīng)求全，而應(yīng)求聯(lián)。因此，筆者認為教學(xué)中應(yīng)很好地突出關(guān)鍵字“聯(lián)”。因此，在確定這節(jié)復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標時，把“聯(lián)系”作為核心展開教學(xué)。從縱向視角來看，著力勾連整數(shù)與小數(shù)四則運算之間的關(guān)系;從橫向視角來看，著力勾連加、減、乘、除四種運算自身的相互關(guān)系。這一設(shè)計與徐老師結(jié)構(gòu)化的側(cè)重點有所不同，它更關(guān)注學(xué)習(xí)策略的一種結(jié)構(gòu)化，通過圖式化來突顯核心。

（四）探問核心問題，省生命成長之“路”

基于深度學(xué)習(xí)的復(fù)習(xí)課需要核心問題驅(qū)動，高質(zhì)量的問題能夠有效促進學(xué)生積極思維的發(fā)展。問題是思維的路標，通過問題導(dǎo)學(xué)，我們可以切實喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，催化學(xué)習(xí)進程。核心問題往往對揭示知識本質(zhì)、推動思維進階起到關(guān)鍵作用。

仍以“小數(shù)四則運算的復(fù)習(xí)”為例。這一內(nèi)容是對五年級上冊“小數(shù)加減、乘除運算”的復(fù)習(xí)和整理，更是對“數(shù)的運算”這一主題內(nèi)容的整體梳理和建構(gòu)，縱觀學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，學(xué)生從一年級到四年級都有學(xué)習(xí)四則運算，四年的時間都是圍繞整數(shù)的四則運算在學(xué)習(xí)，而小數(shù)的四則運算的內(nèi)容則集中在一個學(xué)期。因此，上課伊始，教師就引領(lǐng)學(xué)生回顧四則運算的學(xué)習(xí)歷程，通過反思質(zhì)疑提出核心問題：為何整數(shù)四則運算要學(xué)四年，小數(shù)四則運算只要學(xué)一個學(xué)期？學(xué)生圍繞問題暢言：整數(shù)四則運算是基礎(chǔ)，基礎(chǔ)打扎實了，學(xué)習(xí)小數(shù)四則運算就簡單了;整數(shù)四則運算的方法與小數(shù)四則運算的方法有聯(lián)系……學(xué)生在交流中自然達成從“聯(lián)”字入手進行梳理的共識。而后從“聯(lián)”字出發(fā)形成系列核心問題：（1）小數(shù)與整數(shù)四則運算的意義相同嗎？四則運算之間有關(guān)系嗎？（2）小數(shù)與整數(shù)四則運算的道理與方法有關(guān)聯(lián)嗎？（3）通過今天的學(xué)習(xí)，你感覺對今后學(xué)習(xí)分數(shù)的四則運算有啟發(fā)嗎？一個核心問題帶動一個板塊的推進，核心問題引領(lǐng)下的課堂目標清晰、板塊分明。

再看徐老師的課堂，凝練的核心問題綱舉目張、清晰可見。上課伊始，徐老師問：“關(guān)于小數(shù)你知道了哪些知識？”引導(dǎo)學(xué)生回顧舊知，梳理關(guān)系。接著抓住運算的本質(zhì)“計數(shù)”這一關(guān)鍵發(fā)問：“小數(shù)的計數(shù)單位有哪些？是如何確定的？”為學(xué)生解釋算理建立依據(jù)。而后提出：“如何運用計數(shù)方法解釋小數(shù)四則運算的算理？”這一問題順利過渡到四則運算的法則、聯(lián)系等內(nèi)容的梳理。每一個核心問題的呈現(xiàn)都指向?qū)W生思維生長的方向，讓學(xué)生生命成長之路有腳手架的支撐。抓住核心問題，回溯復(fù)習(xí)過程，我們可以看到學(xué)生基于學(xué)科更好生長的教育價值。

提煉核心內(nèi)容，聚焦學(xué)科本質(zhì);明確核心目標，著眼基本思想;抽象核心結(jié)構(gòu)，朝向思維進階;依循核心問題，實現(xiàn)自主生長。深度學(xué)習(xí)的復(fù)習(xí)課從探問核心的視角入手，無不體現(xiàn)出數(shù)學(xué)推理、數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)創(chuàng)造、理性思維等育人價值，學(xué)科實踐成就學(xué)科育人的目標追求引領(lǐng)我們不斷探索與實踐。

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