沈香

導(dǎo)讀：讀書是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，教師共讀能幫助其快速解讀書本疑惑，在思維碰撞中深刻理解書中知識(shí)。文章就無錫市石塘灣中心幼兒園（以下簡(jiǎn)稱我校）教師以《發(fā)展適宜性游戲：引導(dǎo)幼兒向更高水平發(fā)展》這本專業(yè)書籍的“共讀進(jìn)階式”讀書研討活動(dòng)為例，在園部三級(jí)助推下，從引入思維導(dǎo)圖改變教師常態(tài)讀書方式開始，再到憑借靜態(tài)書本知識(shí)的有力支撐，引入游戲經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用，最后依據(jù)幼兒游戲?qū)嵗?，多渠道分享學(xué)習(xí)，在共讀活動(dòng)中不斷提高教師思維深度，提升教師實(shí)踐厚度，拓寬教師思考廣度，教師們?cè)诠沧x中善思、善學(xué)、善行，與深度學(xué)習(xí)親密相伴。

幼兒園課程改革提出“改造我們的專業(yè)知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)”，并對(duì)如何實(shí)施這項(xiàng)工作給出了具體建議。筆者深深認(rèn)同，讓幼兒進(jìn)行有深度、有價(jià)值的游戲。教師們閱讀、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研討、再學(xué)習(xí)必不可少，無錫市石塘灣中心幼兒園（以下簡(jiǎn)稱我園）教師也一直堅(jiān)持著這一螺旋上升的學(xué)習(xí)模式。為了有效推進(jìn)我園課程游戲化進(jìn)程，幫助教師用專業(yè)眼光解讀幼兒的游戲行為，持續(xù)引導(dǎo)幼兒在深度游戲中獲得更高水平的學(xué)習(xí)和發(fā)展，園部統(tǒng)一購置了《發(fā)展適宜性游戲：引導(dǎo)幼兒向更高水平發(fā)展》（以下簡(jiǎn)稱《適宜性游戲》）一書，發(fā)起“共讀進(jìn)階式”讀書研討活動(dòng)，幫助教師梳理和提煉專業(yè)書籍中的理論和實(shí)踐精華，使其在幼兒游戲中拓展引發(fā)高水平游戲的方式方法，在共讀、共學(xué)、共研中使游戲經(jīng)驗(yàn)得到共享與交流，縮短教師獨(dú)自摸索的迢迢長(zhǎng)路，促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)。

一、改變常態(tài)讀書方式，引進(jìn)思維導(dǎo)圖工具，提高教師思維深度。

教師常態(tài)讀書方式多以瀏覽閱讀為主，從教師前期個(gè)人研讀反饋的情況就可見一斑，讀書效果從教師們撰寫的游戲故事中可以看出端倪：大部分教師閱讀時(shí)淺嘗輒止，他們偶爾會(huì)針對(duì)自己的案例詳細(xì)看一些書中的例子，卻沒有梳理出整本書的脈絡(luò)，沒有形成系統(tǒng)、貫通的聯(lián)系，缺乏深度思考，導(dǎo)致他們?cè)谟變河螒驎r(shí)無法高效遷移或生成游戲組織與指導(dǎo)方法，幼兒的游戲缺乏深度、并非有效學(xué)習(xí)。可以讓教師在短時(shí)間內(nèi)掌握并能高效運(yùn)用的簡(jiǎn)便、有效的閱讀手段如下。

（一）初涉思維導(dǎo)圖

第一次“共讀”以教師個(gè)人精讀為主，園部推薦教師嘗試使用思維導(dǎo)圖輔助閱讀。教師對(duì)思維導(dǎo)讀知之而無甚解。教師們雖了解其通過圖畫呈現(xiàn)的方式，有助于閱讀者建立記憶連接，快速厘清各邏輯關(guān)系，有效提升閱讀效率，發(fā)展閱讀者思維能力，但對(duì)其如何繪制和正確使用仍處于懵懂階段。全體教師分成三組小試身手，他們被要求根據(jù)前期個(gè)體研讀的《適宜性游戲》內(nèi)容，自主選擇思維導(dǎo)圖模型并進(jìn)行手繪。教師們很快掌握了思維導(dǎo)圖工具的模型，使用了“泡泡圖”“流程圖”“括號(hào)圖”三種不同的模型，但仔細(xì)研究就能發(fā)現(xiàn)這些思維導(dǎo)圖繪制時(shí)都過于追求色彩和圖形，內(nèi)容出奇統(tǒng)一地側(cè)重于實(shí)踐需求更強(qiáng)烈的豐富游戲內(nèi)容的一些方式，如表征的畫畫、符號(hào)、數(shù)字等這些常用的不同表現(xiàn)形式。對(duì)高水平游戲的重要性這類邏輯理論性較強(qiáng)的內(nèi)容未涉及，但這正是需要教師明確的：在推進(jìn)幼兒高水平游戲的道路上教師的作用至關(guān)重要！只有對(duì)高水平游戲?qū)τ變喊l(fā)展的重要性達(dá)成共識(shí)，才能更好地激發(fā)教師閱讀的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，才有不斷研討的動(dòng)力。

（二）活用思維導(dǎo)圖

第二次繪制思維導(dǎo)圖，園部要求教師以年級(jí)組為單位在通篇共讀的基礎(chǔ)上完成。園部有選擇地推薦了書中的第一章“游戲有何重要性”、第四章“幫助兒童作出選擇的方法”和第六章“引導(dǎo)兒童進(jìn)行更為復(fù)雜的游戲”，三個(gè)年級(jí)組分別選擇了不同的章節(jié)，用思維導(dǎo)圖的方式梳理章節(jié)內(nèi)容，三組不約而同地選擇了“泡泡圖”，值得一提的是，教師不斷生成的思考點(diǎn)也體現(xiàn)在思維導(dǎo)圖上。如小班組教師在第六章的思維導(dǎo)圖中，不僅呈現(xiàn)出“參訪和特殊客人”“幼兒對(duì)情緒的表達(dá)”“圖書刺激物”“提供新材料”“不同年齡引導(dǎo)措施”等幼兒游戲復(fù)雜的方式，更在泡泡圖外，用不同的顏色標(biāo)注了在共讀中產(chǎn)生的疑問，如，書中“兒童分組促進(jìn)有建設(shè)性的游戲”，教師們想著如何既能遵循自由、自主的精神，又能無痕有效分組。對(duì)于“圖書做復(fù)雜游戲刺激物”，教師提出：在每一個(gè)幼兒游戲的區(qū)域放入圖書是否可行和有必要？投放前該如何篩選？針對(duì)“情緒的力量”，教師覺得幼兒的情緒無法預(yù)估，很難預(yù)設(shè)。

思維導(dǎo)圖讀書工具加快了教師閱讀—梳理—質(zhì)疑—思考的進(jìn)程，改進(jìn)了教師原有讀書模式帶來的“花時(shí)間，無用功”弊端，讓讀書變得更高效。教師思維在思維導(dǎo)圖的幫助下，更好地梳理每一章的關(guān)鍵點(diǎn)，增加了思維邏輯的關(guān)聯(lián)性，對(duì)高水平游戲的理論思考更深入，這就是深度學(xué)習(xí)的過程，也是思維深度進(jìn)階的必要一環(huán)，它讓教師的所學(xué)、所思、所悟組合成四通八達(dá)的通道，加速對(duì)專業(yè)理念的更新，對(duì)后續(xù)的再學(xué)習(xí)、再實(shí)踐具有重要的意義。

二、聯(lián)結(jié)靜態(tài)書本知識(shí)，憑借游戲指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，提升教師實(shí)踐厚度。

共讀第一階段，幫助教師梳理書本內(nèi)容，旨在讓書中的知識(shí)“為教師所用”，實(shí)現(xiàn)真正的活學(xué)活用，學(xué)以致用，讓教師指導(dǎo)幼兒游戲?qū)嵺`的游戲見解，因?yàn)橛袑I(yè)理論知識(shí)的支撐而更有深度。共讀第二階段，教師明確了促進(jìn)幼兒高水平游戲的價(jià)值，并在戶外預(yù)約制游戲、主題式游戲、排班制游戲、區(qū)域游戲等幼兒自主游戲中進(jìn)入了大量的“模仿”，《適宜性游戲》梳理、羅列促使幼兒游戲向更高水平發(fā)展的具體方法，教師迫不及待地開始了實(shí)踐驗(yàn)證，對(duì)處于專業(yè)發(fā)展不同階段的教師，他們也采用了適合自己的驗(yàn)證方式。

（一）試做書中方法“搬運(yùn)工”

對(duì)游戲能力指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)尚不足的教師來說，能將書本知識(shí)進(jìn)行適宜的遷移即可視為有價(jià)值的實(shí)踐。共讀后，這些教師結(jié)合自己班級(jí)幼兒實(shí)際情況，如建構(gòu)區(qū)中教師無法清晰地知道幼兒正在建構(gòu)的內(nèi)容;幼兒的游戲始終處于長(zhǎng)久的重復(fù)性狀態(tài);游戲現(xiàn)場(chǎng)出現(xiàn)混亂情況……將書中出現(xiàn)的類似游戲情況時(shí)提供的具體方法大膽借鑒，初步嘗試，為進(jìn)一步游刃有余地促進(jìn)幼兒高水平游戲提供支持。小班的秦老師在“提供新材料”上獲得啟發(fā)，原先幼兒進(jìn)行喜歡的“娃娃家”游戲時(shí)，教師常態(tài)化地為他們提供家庭常用物品和家具，其他輔助物品極少，導(dǎo)致幼兒的游戲高光時(shí)刻極少，現(xiàn)在秦老師申請(qǐng)公費(fèi)購置了帳篷、購物車、野餐墊等材料，幫助幼兒拓展從室內(nèi)到室外的游戲思路。大班老師受到表征的啟發(fā)，她在教室各個(gè)區(qū)域便于取放之處都提供各類紙、筆工具，鼓勵(lì)幼兒表征，不僅能滿足幼兒表征的需要，引發(fā)提前書寫行為，更有助于教師在幼兒游戲中看見幼兒、發(fā)現(xiàn)幼兒、了解幼兒，更好地為幼兒高水平游戲提供有效支持。教師們的這些行為讓書本知識(shí)有了用武之地。

（二）爭(zhēng)做方法創(chuàng)新“開拓者”

另一類專業(yè)能力強(qiáng)的教師，擁有自己的思考和主動(dòng)性，將書本作為“跳板”，聯(lián)結(jié)自主思考，只有歷經(jīng)自己思考和消化的理念才能支持不同幼兒、不同游戲發(fā)展的無限可能。對(duì)于共讀中教師提出的“什么是有序的游戲環(huán)境？”“教師以兒童分組促進(jìn)游戲更為復(fù)雜，是否違背幼兒自由選擇的原則？”“幼兒的情緒表達(dá)可以促進(jìn)復(fù)雜游戲？”等質(zhì)疑，這些教師基于經(jīng)驗(yàn)及思考，用游戲?qū)嵺`給出了很好的答案。中班教師班級(jí)中的游戲環(huán)境，大部分都呈現(xiàn)著師幼共同指定的游戲規(guī)則，材料擺放也有幼兒繪制的標(biāo)識(shí)，班里幼兒對(duì)這樣功能劃分明確的、有序的環(huán)境非常熟悉，任何一個(gè)幼兒都知道需要的東西在哪里可以拿取，幼兒就能借助材料發(fā)展有深度的游戲。大班教師鼓勵(lì)班級(jí)幼兒在“沙漠尋寶”游戲時(shí)按需自由分組，合作游戲，在幼兒游戲時(shí)及時(shí)判斷出一組幼兒中缺乏領(lǐng)導(dǎo)人物，導(dǎo)致尋寶進(jìn)度緩慢，加入“顧問”角色，在不違背幼兒自由選擇的基礎(chǔ)上，用“無痕”的方式改變幼兒的分組，借助同伴間的親密程度，促進(jìn)了游戲的順暢進(jìn)行。

書本中游戲經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了讀促進(jìn)做、做促進(jìn)學(xué)的相互轉(zhuǎn)化，加快了教師對(duì)書本知識(shí)內(nèi)化的速度，引發(fā)幼兒高水平游戲的多種方法經(jīng)過教師實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)，更具有說服力，教師使用起來也更得心應(yīng)手。這種學(xué)以致用的方式，雖然目前只是一種傾向于有效經(jīng)驗(yàn)的同化，但事實(shí)上它確實(shí)突破了我園教師在幼兒游戲時(shí)遇到的指導(dǎo)瓶頸，豐富了我園教師促進(jìn)幼兒深度游戲的方法，為后期教師游戲指導(dǎo)方式的靈活運(yùn)用打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、拓開分享渠道，依據(jù)幼兒游戲?qū)嵗?，拓寬教師思考廣度。

教師的讀書還在繼續(xù)，幼兒游戲也仍在進(jìn)行，教師的思考更沒有停下。前期的共讀、實(shí)踐給教師提供了共同學(xué)習(xí)、相互交流的平臺(tái)，教師的有效經(jīng)驗(yàn)得到同化共享，在解決個(gè)性問題、研討共性問題的思維碰撞過程中，促使教師修正認(rèn)知，形成新知，從多渠道接收新經(jīng)驗(yàn)，幫助教師積累、拓新更多全新游戲指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，凝聚成幼兒在游戲中向更高水平發(fā)展的多方策略，為教師在游戲?qū)嵺`中引發(fā)幼兒有深度的游戲提供了更好、更多的可能。

（一）共研下一步游戲的可能

共讀活動(dòng)期間，教師用文字、照片、視頻等形式記錄了幼兒的游戲過程，展現(xiàn)幼兒游戲故事。園部“優(yōu)化教師指導(dǎo)策略，引發(fā)幼兒高水平游戲”的教研活動(dòng)就在這樣的背景下開始了，旨在重點(diǎn)解決幼兒現(xiàn)有游戲下教師指導(dǎo)上存在的問題及提出下一步有建設(shè)性的推進(jìn)建議。一個(gè)個(gè)生動(dòng)游戲案例的呈現(xiàn)，讓大家看到了共讀對(duì)教師的啟示，書中理論和幼兒游戲又一次相互印證，教師對(duì)幼兒游戲與指導(dǎo)越來越得心應(yīng)手，很好地印證了“源于書本，高于書本”的最佳讀書境界。當(dāng)然，教師遇到的問題也在研討中解決了。如朱老師大班的“玩沙”游戲雖有主題加持，但仍有一些幼兒停留在純粹的挖掘、推擠動(dòng)作層面上，這些幼兒似乎被游戲能力強(qiáng)的幼兒“撇下”了，教師們建議朱老師在多借助表征工具的同時(shí)，將幼兒的表征進(jìn)行展示和分享，展示可以給幼兒在班級(jí)中營(yíng)造一種被接納的氛圍，分享則是給予幼兒表達(dá)情感的途徑，有利于他們從同伴的習(xí)得中發(fā)展游戲。嘗試由教師制訂游戲計(jì)劃，明確每一次游戲推進(jìn)所需達(dá)到的目標(biāo)，材料可選擇定期更換和周期更換的方式，減少更替游戲材料的頻率，也就減少了幼兒游戲時(shí)對(duì)材料淺嘗輒止地使用，提高替代物的出現(xiàn)率。

（二）記錄進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需求

在三次共讀研討時(shí)間里，教師碰撞出思維的火花，但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，幼兒的游戲千變?nèi)f化，教師的指導(dǎo)也需隨機(jī)應(yīng)變，后續(xù)仍需要教師對(duì)書本進(jìn)行細(xì)細(xì)品味和解讀。通過紙條留跡，每一位教師在小紙條上記錄下自己迫切需要再學(xué)習(xí)的內(nèi)容，很有實(shí)踐價(jià)值：如何幫助幼兒在選擇游戲區(qū)域時(shí)做出富有建設(shè)性的決定;下一個(gè)主題時(shí)嘗試將課程目標(biāo)整合到游戲中;通過干預(yù)維持游戲的不同介入方式，形成經(jīng)驗(yàn)論文;書中提到的情緒表達(dá)促進(jìn)復(fù)雜游戲是要等待幼兒情緒表達(dá)的發(fā)生，還是教師能對(duì)幼兒情緒加以引導(dǎo)……教師的這些疑慮和愿望，表明他們對(duì)如何引導(dǎo)幼兒游戲向高水平發(fā)展求知若渴，他們迫切需要突破自己，尋找游戲組織與指導(dǎo)中的游刃有余。確實(shí)，教師也付與了實(shí)踐，他們從書中尋找答案、到同伴中尋找答案、在思考中尋找答案，有的教師運(yùn)用“表征”記錄自己追隨幼兒的游戲，給予支持的歷程;有的教師像幼兒一樣制訂游戲計(jì)劃，在幼兒游戲中判別游戲的高低水平，明確哪些材料是無用的，記錄在下次的游戲計(jì)劃里;有的教師提醒幼兒借閱與游戲內(nèi)容關(guān)聯(lián)的繪本，讓圖書對(duì)幼兒生成新的刺激，引發(fā)幼兒深度游戲。園部也有針對(duì)性地向教師推薦了《幼兒行為觀察與記錄》《幼兒游戲活動(dòng)指導(dǎo)》《放手游戲 發(fā)現(xiàn)兒童》等專業(yè)書籍，助推教師的再學(xué)習(xí)。

再一次從實(shí)踐回歸到書本，是對(duì)教師思維可逆性的一種有效鍛煉，融會(huì)貫通由此而來。教師在游戲案例的分享、游戲問題的研討、游戲再實(shí)踐、園部圖書再推薦等多個(gè)渠道中獲取對(duì)幼兒游戲的新認(rèn)知、獲取游戲指導(dǎo)的新方法，將共讀活動(dòng)的收獲推向一次次游戲?qū)嵺`，師在學(xué)，幼有獲，幼兒游戲的不確定性愈發(fā)體現(xiàn)教師指導(dǎo)幼兒游戲的專業(yè)性，最后受益的也終將是師幼共同體。

共讀之妙，在于教師形成閱讀共同體，且讀且思，且思且行;共讀之法，在于循序漸進(jìn)，更在于熟讀精思;讀書之樂，受益匪淺，愈久愈深，有心、有思、有行，深度學(xué)習(xí)自然發(fā)生。靜心讀書，沉浸游戲，孕育專業(yè)智慧，幼師在游戲中的學(xué)習(xí)和發(fā)展才能無限擴(kuò)大！