摘 要：跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生圍繞來(lái)自真實(shí)情境中的、復(fù)雜的開(kāi)放性問(wèn)題自主地開(kāi)展較長(zhǎng)時(shí)間的探究，最終建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的理解并提高自身的必備品格和關(guān)鍵能力?？鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)相關(guān)概念應(yīng)有所澄清，設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)關(guān)注問(wèn)題設(shè)計(jì)、學(xué)科識(shí)別和學(xué)科整合等要點(diǎn)，以及基于學(xué)科、以用促學(xué)和協(xié)同教學(xué)的跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施策略?？鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生探究過(guò)程的過(guò)程性評(píng)價(jià)和關(guān)注學(xué)生高階能力的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)；項(xiàng)目設(shè)計(jì)；項(xiàng)目實(shí)施；項(xiàng)目評(píng)價(jià)

*本文系上海市教育科研項(xiàng)目“中小學(xué)跨學(xué)科課程的項(xiàng)目化運(yùn)作及其評(píng)估研究”（項(xiàng)目編號(hào)：C19026）的階段性成果。

我們正處于一個(gè)易變性、不確定性、復(fù)雜性、模糊性的社會(huì)里。面對(duì)這樣一個(gè)變動(dòng)不居的社會(huì)，任何一個(gè)重大問(wèn)題都不可能單純以某一學(xué)科的知識(shí)來(lái)解決。換句話(huà)說(shuō)，現(xiàn)代社會(huì)所需的人才不再是傳統(tǒng)意義上的“專(zhuān)才”，人才培養(yǎng)要向跨學(xué)科邁進(jìn)。跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在一定程度上打破了學(xué)科與學(xué)科之間的界限，破除了學(xué)科知識(shí)孤立化、碎片化的弊端，同時(shí)也打破了傳統(tǒng)分科教學(xué)“去生活化”的藩籬，使得學(xué)習(xí)回歸學(xué)生生活，讓學(xué)習(xí)融入真實(shí)的生活。但是，由于長(zhǎng)期以來(lái)形成的單一學(xué)科教學(xué)的觀念根深蒂固，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在實(shí)踐中還存在著諸多挑戰(zhàn)和亟待解決的問(wèn)題。本文結(jié)合相關(guān)理論研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，力圖從實(shí)踐者的角度解決相關(guān)問(wèn)題，以期對(duì)相關(guān)實(shí)踐者在思考如何開(kāi)展跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)時(shí)提供些許幫助。

一、什么是真正的跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

要理解什么是跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要理清楚什么是真正的跨學(xué)科。當(dāng)前，基于真實(shí)問(wèn)題解決，以整合不同學(xué)科內(nèi)容為載體，以實(shí)踐、體驗(yàn)、探究等為主要方式的學(xué)習(xí)在實(shí)踐中越來(lái)越受到關(guān)注和重視。根據(jù)學(xué)科間的整合程度，學(xué)科整合主要表現(xiàn)出三種形態(tài)，包括多學(xué)科、跨學(xué)科以及超學(xué)科。這三種學(xué)科整合形態(tài)有一個(gè)顯而易見(jiàn)的共同點(diǎn)——都涉及兩門(mén)及以上學(xué)科。正是因?yàn)檫@個(gè)顯而易見(jiàn)的共同點(diǎn)，有不少人在實(shí)踐中將三者混為一談。比如，有人將以學(xué)科為中心，教師圍繞某一主題組織學(xué)生開(kāi)展兩門(mén)及以上學(xué)科的學(xué)習(xí)視作跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這實(shí)際上是把多學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)相混淆了。那么，如何辨別三者之間的差異？什么才是真正的跨學(xué)科呢？

多學(xué)科僅僅是將不同學(xué)科并置在一起，既不對(duì)學(xué)科知識(shí)和方法進(jìn)行整合，更不強(qiáng)調(diào)其結(jié)果的整合，不同學(xué)科在探究某個(gè)共同關(guān)心的問(wèn)題時(shí)仍然保留其自身的獨(dú)立性，各說(shuō)各話(huà)?？鐚W(xué)科在學(xué)科知識(shí)、方法以及結(jié)果等方面都對(duì)不同學(xué)科進(jìn)行了整合，不同學(xué)科在探究某個(gè)共同關(guān)心的問(wèn)題時(shí)有意識(shí)地進(jìn)行協(xié)作，聚力攻關(guān)。超學(xué)科在整合不同學(xué)科知識(shí)和方法的同時(shí)，還結(jié)合學(xué)科外利益相關(guān)者的見(jiàn)解，在探究某個(gè)共同關(guān)心的問(wèn)題時(shí)除了依靠學(xué)科視野，還強(qiáng)調(diào)結(jié)合來(lái)自學(xué)界以外不同職業(yè)和社會(huì)領(lǐng)域的其他見(jiàn)解。

目前，超學(xué)科因其關(guān)注的問(wèn)題較為宏大和復(fù)雜而在中小學(xué)實(shí)踐中鮮有提及，人們關(guān)注更多的是多學(xué)科和跨學(xué)科學(xué)習(xí)。有研究者用“果盤(pán)”和“混合果汁”形象地闡明了多學(xué)科與跨學(xué)科之間的本質(zhì)區(qū)別。多學(xué)科像是裝滿(mǎn)了各種水果的“果盤(pán)”，每種水果代表一門(mén)學(xué)科，它們彼此緊緊相鄰。所用水果的數(shù)量和盤(pán)里每樣水果的比例或許只是為了好看。而跨學(xué)科像是經(jīng)過(guò)了精心調(diào)配的“混合果汁”，每種水果的特有風(fēng)味不再能辨別，取而代之的是混合果汁的可口感受。

顯然，多學(xué)科學(xué)習(xí)是指學(xué)生從不同學(xué)科的視野利用不同學(xué)科的知識(shí)和方法探究某個(gè)問(wèn)題，但并不整合不同學(xué)科的見(jiàn)解，不同學(xué)科的學(xué)習(xí)依然保持獨(dú)立；而跨學(xué)科學(xué)習(xí)是指學(xué)生分析、綜合和協(xié)調(diào)不同學(xué)科之間的聯(lián)系，使之成為一個(gè)協(xié)調(diào)一致的整體來(lái)探究某個(gè)問(wèn)題，并不偏向特定學(xué)科的方法或理論。簡(jiǎn)而言之，多學(xué)科仍然強(qiáng)調(diào)不同的學(xué)科思維解決問(wèn)題，而跨學(xué)科則更加強(qiáng)調(diào)以系統(tǒng)的、整合的思維解決問(wèn)題。

在了解了什么是真正的跨學(xué)科的基礎(chǔ)上，我們就可以更好地理解什么是跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)了。在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐中，上海逐步形成了活動(dòng)項(xiàng)目、學(xué)科項(xiàng)目和跨學(xué)科項(xiàng)目等基本樣態(tài)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境中的問(wèn)題解決，通常地，這一問(wèn)題解決過(guò)程都會(huì)涉及不同學(xué)科。但學(xué)科項(xiàng)目還是以某一學(xué)科為主，以所涉及的其他學(xué)科為輔，而跨學(xué)科項(xiàng)目所涉及的兩門(mén)或兩門(mén)以上的學(xué)科在問(wèn)題解決過(guò)程中都發(fā)揮了重要作用，從重要性來(lái)講這些學(xué)科是等同的。因此，在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中，教師需要打破學(xué)科邊界壁壘，對(duì)不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新整合，將不同學(xué)科的知識(shí)技能進(jìn)行有意義的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生通過(guò)真實(shí)問(wèn)題的探究與解決獲得整體的理解。

二、跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)應(yīng)該如何“跨”

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生圍繞來(lái)自真實(shí)情境中的、復(fù)雜的開(kāi)放性問(wèn)題自主地開(kāi)展較長(zhǎng)時(shí)間的探究，最終建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的理解并提高自身的必備品格和關(guān)鍵能力。但現(xiàn)實(shí)中并非所有的問(wèn)題都適合開(kāi)展跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，而跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，主要需要三個(gè)步驟。

（一）設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目的問(wèn)題

教育的中心問(wèn)題是讓知識(shí)保持鮮活，避免知識(shí)的惰性化。為此，教育只有一個(gè)主題——多姿多彩的生活。因此，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)要建立在真實(shí)生活問(wèn)題探究的基礎(chǔ)之上，要求將跨學(xué)科核心概念與真實(shí)生活情境聯(lián)系起來(lái)。教師需要將抽象的和概念化的本質(zhì)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境中的具體的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，讓學(xué)習(xí)變得更加真實(shí)自然，以此激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力。

問(wèn)題的設(shè)計(jì)在很大程度上影響了跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。在進(jìn)行跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)考慮問(wèn)題的內(nèi)容以及表述形式。一方面，跨學(xué)科問(wèn)題的內(nèi)容應(yīng)該至少滿(mǎn)足兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是問(wèn)題的復(fù)雜性，也就是說(shuō)問(wèn)題需蘊(yùn)含多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，映射不同學(xué)科的核心概念；二是問(wèn)題的真實(shí)性，問(wèn)題設(shè)計(jì)要緊密聯(lián)系生活，強(qiáng)調(diào)實(shí)用性。另一方面，跨學(xué)科問(wèn)題的表述應(yīng)當(dāng)遵循三條基本原則：清晰化、具體化、情境化?！扒逦笔侵竼?wèn)題的表述應(yīng)該準(zhǔn)確且清晰；“具體化”要求問(wèn)題的表述應(yīng)該適當(dāng)聚焦，便于教師進(jìn)行把握和掌控；“情境化”要求問(wèn)題的表述在具體的背景下提出，讓學(xué)生置身于相關(guān)的語(yǔ)境中，能夠使學(xué)生對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

（二）識(shí)別問(wèn)題解決所涉及的學(xué)科

真實(shí)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題具有復(fù)雜性和開(kāi)放性的特征。學(xué)生通過(guò)綜合運(yùn)用不同學(xué)科或領(lǐng)域的核心知識(shí)與技能，基于驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的解決進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，并最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的跨情境遷移。那么一個(gè)項(xiàng)目到底應(yīng)該“跨”哪些學(xué)科呢？首先需要識(shí)別出問(wèn)題解決到底涉及哪些學(xué)科。同時(shí)，不少教師在做跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)，恨不得把所有看似與問(wèn)題解決有關(guān)的學(xué)科都拉進(jìn)來(lái)，以體現(xiàn)本項(xiàng)目“跨”度之大。實(shí)質(zhì)上，他們依然沒(méi)有真正理解跨學(xué)科到底該怎么“跨”。

對(duì)于跨學(xué)科項(xiàng)目問(wèn)題所涉及學(xué)科的識(shí)別，關(guān)鍵在于區(qū)分“潛在相關(guān)學(xué)科”與“最相關(guān)學(xué)科”?！皾撛谙嚓P(guān)學(xué)科”與所設(shè)計(jì)的問(wèn)題之間并非有直接的、明顯的關(guān)聯(lián)；“最相關(guān)學(xué)科”與問(wèn)題之間有著直接且密切的關(guān)系，而且這些學(xué)科所提供的關(guān)于問(wèn)題的信息對(duì)于讓學(xué)生形成全面認(rèn)識(shí)而言是不可或缺的。跨學(xué)科項(xiàng)目問(wèn)題的解決需要識(shí)別“最相關(guān)學(xué)科”，而非“潛在相關(guān)學(xué)科”。就實(shí)踐操作層面而言，需運(yùn)用系統(tǒng)性思維來(lái)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分解。分解的方式能夠幫助教師快速定位最相關(guān)學(xué)科，并識(shí)別一些會(huì)被忽視的其他相關(guān)學(xué)科。將問(wèn)題分解為不同子問(wèn)題，可以清晰地看見(jiàn)不同子問(wèn)題反映的各學(xué)科的關(guān)鍵概念，然后從中尋找結(jié)合點(diǎn)，這樣教師就能夠?qū)⑻囟▽W(xué)科與問(wèn)題解決關(guān)聯(lián)起來(lái)。

（三）整合問(wèn)題解決所涉及的學(xué)科

真正意義上的跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)絕非機(jī)械式的學(xué)科拼盤(pán)或是浮于表面的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，而是發(fā)現(xiàn)各個(gè)學(xué)科之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生通過(guò)真實(shí)而有意義的問(wèn)題探討，用類(lèi)似于成年專(zhuān)家解決問(wèn)題的方式，即讓知識(shí)置于情境脈絡(luò)中，以便使年輕人更易接近和更易感受到它的意義。因此，教師要思考：如何基于學(xué)科，致力于打破學(xué)科邊界，探尋學(xué)科間的知識(shí)關(guān)聯(lián)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合？

跨學(xué)科整合本質(zhì)上是課程統(tǒng)整。課程統(tǒng)整可以有多種取向。例如，詹姆斯·比恩提出了課程統(tǒng)整的三個(gè)向度：經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整、社會(huì)統(tǒng)整以及知識(shí)統(tǒng)整；國(guó)內(nèi)也有研究者基于STEM教育的課程組織方式，提出了跨學(xué)科整合三個(gè)基本取向，包括學(xué)科知識(shí)整合取向、生活經(jīng)驗(yàn)整合取向以及學(xué)習(xí)者中心整合取向。這些研究為學(xué)科整合采取何種模式提供了重要的參考。但當(dāng)統(tǒng)整涉及具體學(xué)科內(nèi)容時(shí)，不同學(xué)科到底從哪些方面進(jìn)行統(tǒng)整，即“跨”學(xué)科中應(yīng)包含哪些內(nèi)容，仍需厘清。

從實(shí)踐來(lái)看，常見(jiàn)的有三種類(lèi)型：跨學(xué)科知識(shí)、跨學(xué)科能力以及跨學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力?？鐚W(xué)科知識(shí)是指一個(gè)項(xiàng)目涉及不同學(xué)科的核心知識(shí)。學(xué)科知識(shí)的“跨”要求基于課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)不同學(xué)科核心知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理，形成不同學(xué)科知識(shí)圖譜，在此基礎(chǔ)上提煉學(xué)科核心知識(shí)的上位概念，尋找不同學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在結(jié)合點(diǎn)?？鐚W(xué)科能力是指一個(gè)項(xiàng)目涉及不同學(xué)科的核心能力。有些項(xiàng)目實(shí)際上并不涉及具體的學(xué)科知識(shí)，但從課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這些項(xiàng)目涉及不同學(xué)科的具體能力，或者比學(xué)科知識(shí)更上位的學(xué)科核心素養(yǎng)?？鐚W(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力是指一個(gè)項(xiàng)目既涉及某一學(xué)科知識(shí)，又涉及另一學(xué)科能力。有些項(xiàng)目問(wèn)題的解決需要基于某一學(xué)科的核心知識(shí)，同時(shí)又需要借助另一學(xué)科的核心能力。但值得注意的是，“跨”學(xué)科的三種類(lèi)型并非機(jī)械的，教師在項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)可根據(jù)問(wèn)題解決的實(shí)際需求進(jìn)行“跨”學(xué)科的整合設(shè)計(jì)。

三、如何保證跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)“跨”起來(lái)

在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐中，有部分教師把跨學(xué)科項(xiàng)目理解為通過(guò)組織不同活動(dòng)讓學(xué)生“做項(xiàng)目”，往往關(guān)注了項(xiàng)目成果而忽略了“學(xué)習(xí)”，尤其是不同學(xué)科的學(xué)習(xí)，項(xiàng)目探究過(guò)程變成各種活動(dòng)的拼盤(pán)；也有部分教師把跨學(xué)科項(xiàng)目的學(xué)習(xí)過(guò)程理解為不同教師分別開(kāi)展學(xué)科教學(xué)，再讓學(xué)生將所學(xué)運(yùn)用于問(wèn)題解決，而忽略了學(xué)生在探究過(guò)程中學(xué)習(xí)的自然發(fā)生。這些理解上的問(wèn)題，導(dǎo)致在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)施過(guò)程中，有時(shí)候既看不到“跨學(xué)科”，也看不到真實(shí)的“學(xué)習(xí)”。那么，在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施過(guò)程中，如何保證跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)“跨”起來(lái)呢？

（一）從“去學(xué)科化”到“基于學(xué)科”

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)將項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)思維運(yùn)用于跨學(xué)科教學(xué)之中，以學(xué)科核心知識(shí)作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，以探究性的實(shí)踐活動(dòng)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，它并不是要削弱學(xué)科教學(xué)，或者說(shuō)“去學(xué)科”，而是要基于學(xué)科?？梢哉f(shuō)，學(xué)科是跨學(xué)科項(xiàng)目的基礎(chǔ)。因此，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)也要考慮不同學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)打破學(xué)科之間的壁壘，整合不同學(xué)科的知識(shí)和方法，建立各學(xué)科之間的有機(jī)聯(lián)系，以系統(tǒng)的思維解決真實(shí)問(wèn)題。在進(jìn)行跨學(xué)科項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)，教師需要設(shè)計(jì)多維度的學(xué)習(xí)實(shí)踐，以課程標(biāo)準(zhǔn)和不同學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)，在學(xué)科與學(xué)科間、學(xué)科與生活間探尋關(guān)聯(lián)，把握關(guān)鍵概念，自上而下地構(gòu)建跨學(xué)科知識(shí)脈絡(luò)；在進(jìn)行跨學(xué)科項(xiàng)目實(shí)施時(shí)，學(xué)生則圍繞驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題和任務(wù)，整合多個(gè)學(xué)科的概念、思想、方法、能力等，主動(dòng)建構(gòu)自身認(rèn)知體系，創(chuàng)造性地解決新問(wèn)題并形成公開(kāi)成果。

（二）從“學(xué)以致用”到“以用促學(xué)”

將知識(shí)內(nèi)化至學(xué)生自身的認(rèn)知體系是教學(xué)工作永恒的主題。學(xué)習(xí)是一種有目的地獲取知識(shí)或理解事物的思維過(guò)程，不經(jīng)大腦深層加工而形成自己思維產(chǎn)品的學(xué)習(xí)不屬于真正的深度學(xué)習(xí)。直接傳授式教學(xué)主要以教師講授學(xué)生被動(dòng)接受和機(jī)械操練為主，學(xué)生雖記住了大量零散的知識(shí)，卻往往很難靈活地運(yùn)用這些知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題。近些年來(lái)，盡管不少教師在教學(xué)過(guò)程中也十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用”，經(jīng)常創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生進(jìn)行運(yùn)用，但由于學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅指向“惰性知識(shí)”的掌握，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和遷移依然難以真實(shí)發(fā)生。面對(duì)未來(lái)社會(huì)的挑戰(zhàn)，課堂教學(xué)需要在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程中，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展和復(fù)雜問(wèn)題解決能力提升。跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程中，最重要的是學(xué)生在復(fù)雜問(wèn)題的解決中主動(dòng)地理解和建構(gòu)知識(shí)，實(shí)踐“做中學(xué)”“用中學(xué)”以及“悟中學(xué)”。學(xué)生在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程中，扮演學(xué)習(xí)者或者復(fù)雜問(wèn)題解決者等多重角色，認(rèn)知活動(dòng)、實(shí)踐體驗(yàn)以及行動(dòng)創(chuàng)造并行。學(xué)生要認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)與自己當(dāng)下的生活和所處的社會(huì)密切相關(guān)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，讓學(xué)習(xí)和遷移真實(shí)發(fā)生。

（三）從“分科教學(xué)”到“協(xié)同教學(xué)”

分科教學(xué)有著悠久的歷史，傳統(tǒng)意義上的分科教學(xué)傾向于以知識(shí)為中心來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的完整性和系統(tǒng)性。分科教學(xué)具有系統(tǒng)性、邏輯性、獨(dú)立性與簡(jiǎn)約性等突出的特點(diǎn)，有助于讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，也有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用。但過(guò)細(xì)的分科教學(xué)在學(xué)科之間架起壁壘，使得教師和學(xué)生都很少考慮學(xué)科之間的橫向聯(lián)系?？鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的推進(jìn)必然要調(diào)整傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式，使之?dāng)[脫分科教學(xué)的弊端和桎梏，突破學(xué)科邊界，實(shí)施協(xié)同教學(xué)。協(xié)同教學(xué)是一種新的教學(xué)模式，指的是不同學(xué)科的教師在教材中找到互相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生采取小組合作等形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。協(xié)同教學(xué)并非簡(jiǎn)單理解為兩位或多位教師輪流授課，它更加注重明確的分工和密切的合作。因此，在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)用協(xié)同教學(xué)需注意：一是跨學(xué)科項(xiàng)目的研發(fā)與實(shí)施，要發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作優(yōu)勢(shì)和教師群體智慧；二是從擬訂教學(xué)計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)方案，到開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)評(píng)價(jià)等工作，相關(guān)學(xué)科教師要共同參與；三是增強(qiáng)教師與其他群體如家長(zhǎng)、相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員等之間的互動(dòng)與交流，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人；四是學(xué)校要提供包括校本研修制度在內(nèi)的制度保障，讓教師自覺(jué)行為轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校組織行為。

四、如何評(píng)價(jià)跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是否真正“跨”

實(shí)踐證明，學(xué)生在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中能夠體驗(yàn)學(xué)科間的深度關(guān)聯(lián)與融合，超越割裂的學(xué)科知識(shí)，在問(wèn)題情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與真實(shí)生活的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目與知識(shí)、能力及素養(yǎng)的聯(lián)結(jié)。因此，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在評(píng)價(jià)時(shí)，既要關(guān)注不同學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，也要關(guān)注學(xué)生跨學(xué)科能力及素養(yǎng)的評(píng)估，從而引導(dǎo)跨學(xué)科項(xiàng)目真正地“跨”起來(lái)，讓教師的教和學(xué)生的學(xué)、教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生的綜合素養(yǎng)突破單一學(xué)科的局限，在與現(xiàn)實(shí)世界映射和交互的“元宇宙”中逐漸成長(zhǎng)。從跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐來(lái)看，教師應(yīng)對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)給予更多關(guān)注。

（一）關(guān)注學(xué)生探究過(guò)程的過(guò)程性評(píng)價(jià)

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)開(kāi)展的過(guò)程就是不斷反思、自我建構(gòu)和自我發(fā)展的真實(shí)過(guò)程。過(guò)程性評(píng)價(jià)不能單純地理解為只關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程而不關(guān)注結(jié)果，相反，過(guò)程性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生在項(xiàng)目探究過(guò)程中的過(guò)程性結(jié)果，從而作出及時(shí)的反饋與指導(dǎo)。在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中運(yùn)用過(guò)程性評(píng)價(jià)主要有兩個(gè)方面的原因。一是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能采取不同的學(xué)習(xí)方式，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果存在差別。過(guò)程性評(píng)價(jià)恰恰關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)方式，通過(guò)對(duì)不同學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。二是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能出現(xiàn)的非預(yù)期結(jié)果。過(guò)程性評(píng)價(jià)將關(guān)注學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，肯定學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的有價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)果（盡管這些學(xué)習(xí)結(jié)果有可能不在預(yù)期目標(biāo)內(nèi)），從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。過(guò)程性評(píng)價(jià)中包括學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，教師評(píng)價(jià)，專(zhuān)家評(píng)價(jià)與家長(zhǎng)評(píng)價(jià)，通過(guò)各種原始數(shù)據(jù)、活動(dòng)記錄表、調(diào)查表、訪談表等方式，對(duì)學(xué)生在跨學(xué)科項(xiàng)目實(shí)施中的認(rèn)知、行為、情感等表現(xiàn)進(jìn)行更真實(shí)、更全面的評(píng)價(jià)。

（二）關(guān)注學(xué)生復(fù)雜能力的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

服務(wù)于培養(yǎng)具有獨(dú)立地選擇和決斷問(wèn)題的認(rèn)知及行為能力的心智自由者這一目的，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)成為一種備受推崇的評(píng)價(jià)方式。在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中應(yīng)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，要求教師立足于關(guān)注學(xué)生在問(wèn)題解決即項(xiàng)目探究不同階段中的真實(shí)表現(xiàn)，以評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)與技能的掌握程度、復(fù)雜問(wèn)題解決能力、批判性思維以及社會(huì)性技能等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試方式往往局限于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的淺表性知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)則對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與高階認(rèn)知的評(píng)價(jià)更有優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中的表現(xiàn)性任務(wù)實(shí)際上與跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)融為一體，使得評(píng)價(jià)成為一種自然學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是額外的或是外在的“監(jiān)控”。

過(guò)程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，是一個(gè)硬幣的兩面。也就是說(shuō)，在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程中，過(guò)程性評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)這種評(píng)價(jià)方式，而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程。在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)開(kāi)始之前，教師就要明晰項(xiàng)目目標(biāo)，即不同學(xué)科的核心知識(shí)以及跨學(xué)科關(guān)鍵能力和素養(yǎng)是什么，并與學(xué)生共同協(xié)商研制相應(yīng)的評(píng)價(jià)量規(guī)，這使得學(xué)生在一開(kāi)始就被正向的行為表現(xiàn)和項(xiàng)目成果所指引，并在項(xiàng)目探究過(guò)程中嚴(yán)格要求自己進(jìn)行更深層次的學(xué)習(xí)。同時(shí)，在進(jìn)行跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)通過(guò)師生、生生以及其他參與評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體間共同參與和互動(dòng)的過(guò)程，共同對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程及學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而使項(xiàng)目的探究與學(xué)習(xí)過(guò)程得到不斷的優(yōu)化。

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（崔春華，上海市教育科學(xué)研究院普教所，郵編：200032）