從19世紀(jì)中葉以來，德國著名教育家赫爾巴特的思想對學(xué)校教育實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛久遠(yuǎn)的影響，他提出的“道德性格”也指引了西方許多教育者。赫爾巴特學(xué)說在20世紀(jì)初傳入中國，對中國的教育教學(xué)也產(chǎn)生了一定影響。面對21世紀(jì)頻繁出現(xiàn)的教師懲罰案例和家庭教育案例，教育者可從赫爾巴特的“訓(xùn)育”思想中獲得策略，而“訓(xùn)育”策略并不是僅運(yùn)用于學(xué)校教育，在家庭教育中也不可缺失。教育者不僅需要全面了解赫爾巴特的“訓(xùn)育”思想，也需要洞察“訓(xùn)育”的本質(zhì)功能，以及采取的策略原則。

1 赫爾巴特的“訓(xùn)育”思想

《辭典》中對“訓(xùn)”的解釋是“開導(dǎo)”“解釋”“教育”“引導(dǎo)”的意思，中國古代的“明訓(xùn)”和 “訓(xùn)典”中也有“教育”“教導(dǎo)”之義，民國時(shí)期《訓(xùn)育綱要》則表明了訓(xùn)育的意義，在于“陶冶健全之品格，培養(yǎng)實(shí)踐道德之能力”[1]。觀“訓(xùn)育”的“訓(xùn)”字本身，意指用言語給人帶去思想的啟迪。

訓(xùn)育萌芽于古希臘時(shí)期，雅典和斯巴達(dá)人將訓(xùn)育訴諸于體育鍛煉和德行培養(yǎng)的結(jié)合。隨后，蘇格拉 底尋找到了訓(xùn)育的途徑，主張“精神產(chǎn)婆術(shù)”，將德行和知識緊密結(jié)合。柏拉圖主張用辯證法的訓(xùn)育來豐富 鍛造人類的理念世界，亞里士多德強(qiáng)調(diào)訓(xùn)育對習(xí)慣養(yǎng)成非常重要，康德則認(rèn)為訓(xùn)育主要有“道德訓(xùn)練、 知性訓(xùn)練、人格訓(xùn)練、心靈陶冶”[2]四個(gè)方面。

作為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”約翰·弗里德里?！ず諣柊吞兀↗ohann Friedrich Herbart）（1776-1841）提出“訓(xùn)育與兒童管理有共同的特征，是直接對兒童的心靈發(fā)生影響，與教學(xué)共同的地方就在于目的都是培養(yǎng)”[3]。換言之，訓(xùn)育將會(huì)對兒童的心理層面產(chǎn)生影響，為了實(shí)現(xiàn)有目的地培養(yǎng)。赫爾巴特認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)道德性格的力量，而實(shí)現(xiàn)的手段主要有管理、教育性教學(xué)和訓(xùn)育三種方式。

赫爾巴特也指出了訓(xùn)育的誘導(dǎo)性原則，是通過不斷去交際、榜樣、啟發(fā)，從而讓學(xué)生獲得積極可持 續(xù)的發(fā)展。訓(xùn)育就是要直接與間接地陶冶兒童的性格，在兒童身上培養(yǎng)有利于教學(xué)的心理狀態(tài)，可以采 取抑制、懲罰、贊許、獎(jiǎng)勵(lì)的訓(xùn)育措施[4]。

2 “訓(xùn)育”思想的功能展現(xiàn)

縱觀赫爾巴特的“訓(xùn)育”思想，由此可見“訓(xùn)育”具有以下的功能展現(xiàn)：

2.1 調(diào)節(jié)功能

“訓(xùn)育”具有調(diào)節(jié)功能，訓(xùn)育的目的是為了培養(yǎng)被教育者，讓被教育者在行為中保持一慣性，教育 者既不是放任被教育者，也不是強(qiáng)制命令被教育者，而是以循循善誘的方式發(fā)揮訓(xùn)育的調(diào)節(jié)作用，讓被 教育者不斷地調(diào)整自己的行為。

“訓(xùn)育”在展示調(diào)節(jié)功能時(shí)，一方面是對被教育者的思想范圍進(jìn)行調(diào)節(jié)。赫爾巴特認(rèn)為純粹的訓(xùn)育 培養(yǎng)對性格形成非常重要，訓(xùn)育也需要和教育性教學(xué)相結(jié)合，結(jié)合后產(chǎn)生的培養(yǎng)性格的道德力量可以對 被教育者的思想范圍進(jìn)行調(diào)節(jié)，被教育者可以把握自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

另外一方面，訓(xùn)育可以對被教育者的個(gè)體行動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)。赫爾巴特認(rèn)為“訓(xùn)育應(yīng)當(dāng)起決定的作用， 它應(yīng)當(dāng)引起學(xué)生做出選擇”[5]，被教育者在接受思想的啟迪和規(guī)則的約束后，便會(huì)保持自我約束，教育者 不斷地喚起被教育者內(nèi)心的情感力量。與此同時(shí)，“訓(xùn)育”就會(huì)對個(gè)體的行為進(jìn)行調(diào)整。

2.2 維護(hù)功能

法國社會(huì)學(xué)家涂爾干主張“懲罰是對違規(guī)行為的處罰，有助于維護(hù)規(guī)則的權(quán)威性，如若沒有懲罰， 權(quán)威將被腐蝕[6]?！薄坝?xùn)育”具有維護(hù)既有規(guī)范的內(nèi)在作用，赫爾巴特不反對體罰，并認(rèn)為體罰或變相體 罰是不可或缺的懲罰手段，他主張維護(hù)學(xué)校的規(guī)章制度，教育者必須對被教育者采取嚴(yán)厲的態(tài)度，這 也可以看出他沒有能完全擺脫封建專制性的強(qiáng)迫教育觀念。

但不可否認(rèn)的是，“訓(xùn)育”是維護(hù)學(xué)校紀(jì)律的手段之一，能夠使學(xué)校規(guī)范富有道德權(quán)威，觸及道德生 活的根源，所以“訓(xùn)育”也具備道德教育的功能，可以通過“訓(xùn)育”推動(dòng)行為失范者道德發(fā)展，并且維護(hù)其行為的社會(huì)性。

2.3 觸動(dòng)功能

“訓(xùn)育”的觸動(dòng)功能體現(xiàn)在能通過教育者以贊許或責(zé)備的方式使被教育者的心靈受到觸動(dòng)，這種鼓舞的方式將會(huì)讓被教育者趨向平靜的狀態(tài)，從而激發(fā)他們對自我的觀照，引起其對自身意志和道德的判斷，同時(shí)建立合乎社會(huì)性的標(biāo)準(zhǔn)。具有觸動(dòng)功能的“訓(xùn)育”會(huì)尊重被教育者的內(nèi)心感受，觸動(dòng)被教育者內(nèi)心的情感道德，不能違背教育的培養(yǎng)目的，也不能去激發(fā)被教育者的抵觸情緒。當(dāng)被教育者的內(nèi)心在“訓(xùn)育”的指引下，其便會(huì)明白自己違反了應(yīng)該遵循的規(guī)范，道德上應(yīng)受到譴責(zé)，從而調(diào)整自我行為的發(fā)展。

2.4 引領(lǐng)功能

“訓(xùn)育”對道德主體具有引領(lǐng)功能，主要體現(xiàn)在“訓(xùn)育”對被教育者內(nèi)在的錯(cuò)誤價(jià)值觀進(jìn)行正確引 導(dǎo)和改變，在教育者實(shí)行“訓(xùn)育”措施的恰當(dāng)策略下，為行為出現(xiàn)問題的道德主體提供正確的發(fā)展進(jìn)步方向。

“訓(xùn)育”的本質(zhì)是道德化的工具，一方面幫助被教育者克服自身行為的弱點(diǎn)，培養(yǎng)“善良”與“美” 的人性，引導(dǎo)自身自然性、社會(huì)性和精神性的統(tǒng)一。另外一方面，通過“訓(xùn)育”可以糾正被教育者的失范行為，使其認(rèn)識到自己的過失，引領(lǐng)他們實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化發(fā)展，完善被教育者的社會(huì)性和精神性。

3 “訓(xùn)育”教育的遵循原則

個(gè)體在“訓(xùn)育”的教育下，能夠根據(jù)內(nèi)心自由、友善、正義和公平的道德觀念對自身行為作出一定的判斷，并能夠?qū)⑦@種判斷作為指引行為發(fā)展的依據(jù)。赫爾巴特的“訓(xùn)育”思想對當(dāng)代社會(huì)的教育者具有一定的啟發(fā)意義，對當(dāng)代教育價(jià)值的展現(xiàn)具有積極的指引作用。然而，在實(shí)際的“訓(xùn)育”教育中，教育者往往會(huì)忽略以下原則，導(dǎo)致采取“訓(xùn)育”策略的實(shí)際操作出現(xiàn)問題。

3.1 教育者的主動(dòng)性原則

教育者在進(jìn)行“訓(xùn)育”教育策略的操作時(shí)，承擔(dān)了主體引導(dǎo)的角色。因此，需要發(fā)揮教育者的主導(dǎo)作用。首先，教育者應(yīng)該主動(dòng)鼓勵(lì)被教育者進(jìn)行自我失范行為的改變，使其適應(yīng)訓(xùn)育的教育過程。其次， 教育者在進(jìn)行“訓(xùn)育”教育時(shí)，需要靈活應(yīng)對，當(dāng)被教育者行為出現(xiàn)失范時(shí)，需要看準(zhǔn)不同時(shí)機(jī)，采取多種策略進(jìn)行規(guī)范行為。第三，萬不可忽略情感的建立，教育者需要通過各種靈活的方式，來增進(jìn)和被教育者之間的心靈聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)思維的共通。當(dāng)被教育者出現(xiàn)心智階段成熟性特征時(shí)，教育者需要放緩“訓(xùn)育”的節(jié)奏，應(yīng)促進(jìn)被教育者的自我認(rèn)知發(fā)展，讓被教育者以內(nèi)心的衡量尺度為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我鞭策。最后，教育者的主動(dòng)性原則還體現(xiàn)在教育者需要從言語、觀察、情感方面針對性做出“訓(xùn)育”策略?！坝?xùn)育”要求教育者用貼切的語言來與被教育者進(jìn)行溝通，語言不應(yīng)該具有諷刺性，在柔和且堅(jiān)定的語言中讓被教育者認(rèn)識到內(nèi)心世界行為的根源所在，并及時(shí)糾正其不正當(dāng)?shù)男袨?。在這其中，耐心細(xì)致的觀察就顯得極為重要，教育者要全面觀察被教育者的心靈狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整，再作為一種外在權(quán)威來加強(qiáng)學(xué)生的道德行為準(zhǔn)則，但這并不是意味著教育者需要對被教育者進(jìn)行過度呵護(hù)與嬌慣。

教育者的主動(dòng)性原則要求教育者需要在“訓(xùn)育”過程中具有道德導(dǎo)向作用，赫爾巴特認(rèn)為教師應(yīng)該以人道主義來看待被教育者，充分尊重被教育者的個(gè)性，發(fā)揮教育者的個(gè)人魅力和榜樣作用，既要讓被教育者感受到權(quán)威，也要讓其感受到愛和一切美好與可愛的品質(zhì)，和被教育者建立“情感一致”[7]的和諧關(guān)系。

3.2 被教育者的自主性原則

“訓(xùn)育”是一種陶冶性格的教育，對被教育者道德性格的培養(yǎng)，不僅需要教育者的主動(dòng)性，更需要被教育者的自我主體性，需要被教育者的內(nèi)省道德建構(gòu)。

被教育者是獨(dú)立的個(gè)體，“訓(xùn)育”的完成并不是僅僅需要教育者的主動(dòng)，也不是完全由教育者把控?！坝?xùn)育”活動(dòng)是需要教育者和被教育者兩者的相互配合，才能生發(fā)出“訓(xùn)育”的積極影響，永遠(yuǎn)不是教育者一方的“強(qiáng)迫”行為，而是兩者的平等對話，實(shí)現(xiàn)被教育者做出自我感知、評價(jià)、負(fù)責(zé)的道德行動(dòng)。

馬克思認(rèn)為，人的類本質(zhì)是一種自由自覺的活動(dòng)[8]。顯而易見，人的類本質(zhì)便在于“自由自覺”，這里的“自由”不是說無限制的“絕對自由”，而是建立在人的“自覺性”基礎(chǔ)之上的自由，這種自由偏指人類思想獨(dú)一無二的特性。因此，“訓(xùn)育”的自主性原則，便是教育者尋找合適的機(jī)會(huì)或制造相應(yīng)場合，引導(dǎo)被教育者進(jìn)行自我對話和自我反思，從而使其形成知情意統(tǒng)一發(fā)展的道德人格。

當(dāng)被教育者形成自覺的道德人格后，被教育者在面臨選擇時(shí)，便會(huì)做出恰當(dāng)?shù)木駬?。尊重被教育者的自主性原則，就在于讓被教育者預(yù)判到自身行為的結(jié)果，并且能夠根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)來做出較為穩(wěn)妥的決定。其次，教育者應(yīng)該讓被教育者參與到紀(jì)律規(guī)范的制定當(dāng)中，因?yàn)橐?guī)范本身不具備權(quán)威性，為規(guī)范賦予權(quán)威的便是教育者和被教育者。教育者發(fā)揮被教育者的自主性，讓其充分了解紀(jì)律規(guī)范的存在理由，讓其親力親為，積極體認(rèn)，有助于被教育者建立對“訓(xùn)育”的認(rèn)同感和權(quán)威感。

3.3 “訓(xùn)育”過程的科學(xué)性原則

在整個(gè)“訓(xùn)育”過程中，不僅要遵循教育者的主動(dòng)性原則和被教育者的自主性原則，還要遵循“訓(xùn)育”過程的科學(xué)性原則。在進(jìn)行“訓(xùn)育”時(shí)，應(yīng)該合理施行相應(yīng)策略，確保有效性。“訓(xùn)育”策略指的是訓(xùn)育的計(jì)策、謀略，科學(xué)合理的訓(xùn)育策略有助于解決被教育者的失范行為。

教育者在實(shí)施“訓(xùn)育”策略時(shí)應(yīng)該注意訓(xùn)育力度、訓(xùn)育頻度、訓(xùn)育手段、訓(xùn)育情感。

第一，教育者需要控制好“訓(xùn)育”力度，努力使“訓(xùn)育”力度與被教育者行為的失范程度相符，避免出現(xiàn)“訓(xùn)育”不到位和過度的結(jié)果。同時(shí)在準(zhǔn)備實(shí)施“訓(xùn)育”時(shí)，教育者還應(yīng)該考慮到被教育者對懲 罰的接受性，依據(jù)被教育者的個(gè)人特點(diǎn)施行相應(yīng)的“訓(xùn)育”力度。按照赫爾巴特對“訓(xùn)育”程度的認(rèn)識， 教育者在準(zhǔn)備對被教育者實(shí)施“訓(xùn)育”時(shí)應(yīng)注意觀察、思慮被教育者失范行為背后的原因和主觀動(dòng)機(jī)，不能單純依照被教育者失范行為造成的后果來決定“訓(xùn)育”的力度。

第二，教育者應(yīng)該對訓(xùn)育頻度設(shè)定一個(gè)上限，教育者應(yīng)該慎重處理，切忌頻繁進(jìn)行“訓(xùn)育”。需要知道的是，不是任何失范行為都必然要進(jìn)行施懲。如果被教育者出現(xiàn)的行為是由于主觀無惡意且未造成嚴(yán)重后果的，教育者都應(yīng)該先以“育”為主，尋找恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)輔助“訓(xùn)”的策略。此外，教育者在實(shí)施“訓(xùn)育”時(shí)，不能理所當(dāng)然，應(yīng)該防止產(chǎn)生主觀上希望被教育者努力成長而自己卻不擇手段進(jìn)行懲罰的錯(cuò)誤認(rèn)知，避免對被教育者造成身心傷害。

第三，教育者在進(jìn)行“訓(xùn)育”時(shí)，非必要時(shí)采取的懲罰手段應(yīng)當(dāng)是具有發(fā)展性的，這種發(fā)展性的“訓(xùn)育”手段是能夠推動(dòng)被教育者道德成長的。發(fā)展性的懲罰手段不僅向被教育者展示了失范性行為的不妥之處，確認(rèn)了紀(jì)律規(guī)則所具備的道德權(quán)威，還能夠重新塑造失范者的紀(jì)律精神，從而使“訓(xùn)育”效果最優(yōu)化。

第四，教育者在采用懲罰手段時(shí)，需要注意激發(fā)被教育者的訓(xùn)育情感?！坝?xùn)育”應(yīng)該使被教育者心悅誠服，教育者施加的“訓(xùn)育”是飽含愛意的，只有這樣的“訓(xùn)育”才是具有教育價(jià)值的，才符合教育目的。愛的情感是聯(lián)結(jié)“訓(xùn)育”與被教育者失范行為的重要紐帶，符合被教育者的身心發(fā)展規(guī)律，被教育者能夠換角度思考教育者采取“訓(xùn)育”的理由，更能夠接受被教育者的教導(dǎo)。

4 結(jié)語

黨的十九屆六中全會(huì)指出，新時(shí)代新征程，必須始終把教育放在“兩個(gè)大局”中考量，完整、準(zhǔn)確、全面貫徹新發(fā)展理念，有效推進(jìn)不同階段教育差異化發(fā)展、分類發(fā)展，必須以人民滿意作為重要檢驗(yàn)標(biāo)尺。然而，現(xiàn)在部分教育者打著“為你好”的旗號，以過度的體罰侵害被教育者的身心健康，甚至新出現(xiàn)的變相體罰給被教育者帶來了無法彌補(bǔ)的心靈傷痛。赫爾巴特的“訓(xùn)育”思想雖然誕生的時(shí)間久遠(yuǎn)，但無疑為我們的教育提供了很多參考性的建議。中國古代的思想家荀子認(rèn)為，人的本性具有惡的道德價(jià)值，因此需要道德教育。赫爾巴特則強(qiáng)調(diào)管理有助于培育道德性格，從而抑制個(gè)體性格中惡的部分，但需要注意的是，管理也要結(jié)合教育性教學(xué)和訓(xùn)育來開展。

引用

[1] 教育百科辭典[M].臺(tái)北：五南圖書出版有限公司，1983：368.

[2] 沈貴鵬.西方訓(xùn)育觀的歷史演進(jìn)[J].教育理論與實(shí)踐，2001 （1）：42-46.

[3] 赫爾巴特.普通教育學(xué).教育學(xué)講授綱要[M].李其龍譯.浙江教育出版社，2002：161.

[4] 赫爾巴特.普通教育學(xué).教育學(xué)講授綱要[M].李其龍譯.浙江教育出版社，2002：16.

[5] 赫爾巴特.普通教育學(xué).教育學(xué)講授綱要[M].李其龍譯.浙江教育出版社，2002：96.

[6] 愛彌兒·涂爾干.道德教育[M].陳金光，沈杰，朱諧漢譯.上海：上海人民出版社，2006：123.

[7] B.艾伯特.赫爾巴特教育學(xué)體系的作用.普通教育學(xué)[M].北京：北京人民教育出版社，2015：182.

[8] 馬克思.1844年哲學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿[M].北京：北京人民出版社，2000：57.

作者簡介：周亭亭（1996—），女，重慶人，碩士研究生，就讀于南京師范大學(xué)。