◎許秋景

群文閱讀是師生圍繞一個議題、多個文本，運用閱讀策略進行閱讀和集體建構(gòu),形成屬于自己的閱讀體系的有目的性的閱讀過程[1]。群文閱讀運用，有利于培養(yǎng)學(xué)生求同存異、融合判斷等閱讀能力，在閱讀與感悟中發(fā)展思維能力，推動學(xué)生成為知識的“儲備者”、能力的“建構(gòu)者”，促進了閱讀課堂教學(xué)觀念的改革。如何在小學(xué)語文課堂中開展群文閱讀，成為一線語文教師亟待解決的關(guān)鍵問題。鑒于此，筆者以《創(chuàng)世神話》群文閱讀為例，從“激發(fā)認知沖突”→“激活學(xué)習(xí)動力”→“明晰群文異同”→“促進群文整合”四個環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)提出在小學(xué)語文教學(xué)中開展群文閱讀的教學(xué)策略。

一、問題：激發(fā)認知沖突

好的問題設(shè)計是有張力的，能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和好奇心，吸引學(xué)生走進文本，激活學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)，通過閱讀文本和比較文本，發(fā)展學(xué)生的思維能力。觀點趨同的問題，同質(zhì)性高，很難形成矛盾張力，更不用說激起學(xué)生的求知欲。因此，在群文閱讀課堂中，問題的設(shè)計應(yīng)有沖突性，能夠“觸及”文本的深度層面，“觸摸”到學(xué)生的思維，挑戰(zhàn)學(xué)生的認知。

以人教版群文閱讀《創(chuàng)世神話》為例，教師以問題：“世界是如何形成的？”進行導(dǎo)入，并請同學(xué)回答出科學(xué)的說法。

教師繼續(xù)追問，如果這個問題放到兩千年前，答案會有所不同嗎？

接著教師與學(xué)生共同閱讀不同民族的神話，中國神話《盤古開天辟地》、羅馬神話《阿胡拉·馬茲達》、印度神話《始祖大梵天》，隨后教師提出具有沖突性的問題：“我們都相信科學(xué)，為什么還要讀神話？”這個問題很有力量，可以說給了學(xué)生“當頭一棒”，帶給學(xué)生認知上的沖擊，引導(dǎo)學(xué)生辯證地思考科學(xué)與神話的關(guān)系，大膽思考當今閱讀神話的意義。學(xué)生通過獨立思考、小組討論，自己就“捕捉”到了神話的內(nèi)涵和現(xiàn)實意義，利用好沖突性問題，把學(xué)生潛在的認知能力“誘發(fā)”出來。

二、猜想：激活學(xué)習(xí)動力

“缺乏猜想的學(xué)者只能是一個好的流動圖書館和活的參考書，他只掌握知識，但不會創(chuàng)造?！辈孪耄且环N有趣的體驗，也是一種激發(fā)動力的學(xué)習(xí)方法，更是解放學(xué)生思維的鑰匙。在群文閱讀教學(xué)中，適當運用猜想，對未讀部分進行大膽假設(shè)，發(fā)揮學(xué)生的想象力與文本對話。猜想的課堂實質(zhì)上是“討論”與“探究”的課堂，教師要設(shè)計“披文入情”的教學(xué)環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生去思考、去想象、去發(fā)現(xiàn)，能夠極大提高教學(xué)效果。

在本節(jié)課中，教師首先讓學(xué)生閱讀《諸神創(chuàng)世》和《淤能棋呂島》兩篇神話，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)神話猜想這兩篇神話是哪個國家的。學(xué)生聯(lián)系文本，抓住關(guān)鍵“點”進行猜想，“人們以游牧為主”猜想《諸神創(chuàng)世》是蒙古的，通過“這個世界是一個島”猜想《淤能棋呂島》是日本的。緊接著，教師出示神話國家驗證學(xué)生的猜想，學(xué)生在這一過程中，成就感油然而生。

此時，教師要乘勝追擊，因勢利導(dǎo)，為學(xué)生提供“冰島”的信息，讓學(xué)生猜想或者說是去創(chuàng)造冰島的神話。這次是一次“逆向”的猜想過程，無疑是對學(xué)生創(chuàng)造能力提出了更高的要求。學(xué)生以小組為單位，展開激烈討論，由“猜國家”到“猜神話”，前后相互照應(yīng)、雙向互動。在學(xué)生得出答案后，教師讓學(xué)生閱讀《巨人伊密爾》，學(xué)生的猜想在神話中找到痕跡，從而產(chǎn)生強烈的情感共鳴。這樣的教學(xué)過程具有濃郁的“游戲精神”，在調(diào)動起學(xué)生閱讀熱情的同時，學(xué)生也收獲了學(xué)習(xí)的動力和快樂，促使學(xué)生學(xué)會閱讀、愛上閱讀。

三、比較：明晰群文異同

比較閱讀是根據(jù)文本內(nèi)容選擇比較的方法，也就是“求同”和“比異”的閱讀策略，求同就是找出群文之間的共同之處，比異，就是群文間的不同之處。比較閱讀的形式有主要有橫向——縱向比較、形式——內(nèi)容比較[2]，是群文閱讀常用的閱讀方法。在本節(jié)課教學(xué)中，教師組織學(xué)生閱讀《盤古開天辟地》《阿胡拉·馬茲達》《始祖大梵天》。以問題鏈的形式將問題串起來，對文本進行比較：

【問題1】世界是怎么形成的？

【問題2】這些神話是哪個國家的？

【問題3】這些創(chuàng)世神話有什么共同點？

上述三個問題分別是形式比較、橫向比較和內(nèi)容比較。問題1 是“形式比較”，引導(dǎo)學(xué)生從不同題材中體會神話的特點；問題2 是“橫向比較”，表明神話具有鮮明的民族元素；問題3 是“內(nèi)容比較”，提煉出創(chuàng)世神話的相同點，即原始世界是一個蛋，神的出現(xiàn)化為世界萬物（見表1）?？梢姡何拈喿x是“發(fā)現(xiàn)至上”的課堂，通過比較閱讀，教師教給學(xué)生閱讀策略，學(xué)生在比較閱讀中求同存異、整合判斷，促進小學(xué)生閱讀能力向深度發(fā)展，走向神秘多彩的童話世界，為培養(yǎng)“會閱讀”的讀者提供了可能。

表1 三篇神話的相同點

四、表單：促進群文整合

群文閱讀要在短時間內(nèi)閱讀多篇文本，考驗著小學(xué)生的搜集和整理信息的能力，“表單”是個行之有效的選擇。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，選擇不同的表單，在本課中教師可以選擇“自主閱讀單”?！白灾鏖喿x單”在遵循整本書閱讀整體性與個性化的基礎(chǔ)上，依據(jù)課程標準，為學(xué)生提供若干“學(xué)習(xí)地圖”，閱讀任務(wù)形象化、明確化[3]，更好的幫助學(xué)生梳理文本。群文閱讀“自主閱讀單”給學(xué)生閱讀方向上的引導(dǎo)，需要教師課前解讀群文，整合多篇文本，并設(shè)計問題，編寫“自主閱讀單”。

在《創(chuàng)世神話》群文教學(xué)中，設(shè)計如下“自主閱讀單”（見表2）。教師與學(xué)生先共同完成一個神話總結(jié)，如《盤古開天地》，學(xué)生會根據(jù)第一個的樣式，閱讀群文《盤古開天辟地》《阿胡拉·馬茲達》《始祖大梵天》，并從三篇文本中提煉出表格所需要的任務(wù)信息：“神話”——“神話里的英雄”——“英雄的事跡”。經(jīng)過這一教學(xué)環(huán)節(jié)，群文閱讀的教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容一目了然，文本的線索清晰明了，有效地規(guī)避了課堂的混亂，促進了學(xué)生有條不紊自主閱讀的順利進行，有效的提高了整節(jié)課的教學(xué)效率。

表2：《創(chuàng)世神話》自主閱讀單

綜上所述，群文閱讀在語文教學(xué)中具有積極的意義，有效拓寬了學(xué)生閱讀視野，增加學(xué)生閱讀量，促使語文閱讀從細嚼慢咽的“一篇”走向取舍有得的“群文”，順應(yīng)了語文課程改革的趨勢，一定程度上提高了語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量與效率，為小學(xué)語文閱讀教學(xué)注入了活力。教師要走在教學(xué)改革的前沿，積極開展群文閱讀教學(xué)實踐，努力在語文課堂中聚焦閱讀方法、領(lǐng)悟表達，打破現(xiàn)有閱讀教學(xué)的僵局，把閱讀主動權(quán)還給學(xué)生。相信通過廣大一線教師的不斷探索，語文群文閱讀定能煥然一新，構(gòu)建生動高效的閱讀課堂。