摘 要：小學語文新課程改革的理念以及培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的要求推動著小學語文課堂的改革創(chuàng)新。在持續(xù)變革的課堂教學模式中，引導學生深度學習，發(fā)展學生的思維能力是當下亟待解決的問題。文章合理搭建情境、問題、導圖、合作、想象等支架，構(gòu)成思維場閾，助力學生走向深度學習，以此提高學生思維品質(zhì)，培養(yǎng)高階思維能力。

關(guān)鍵詞：小學語文;深度學習;支架;思維

中圖分類號：G63?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）11-0013-04

《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》提出關(guān)于發(fā)展思維的明確要求：“在發(fā)展語言的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”“初步掌握科學的思維方法”“增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”“追求思維的創(chuàng)新、表達的創(chuàng)新”等。語文學習中知識的記憶、積累，閱讀理解及感悟能力的形成與發(fā)展都和思維有關(guān)。隨著課程改革的不斷深入，很多老師更新了理念，能夠根據(jù)語文學科的特點，強化“聽說讀寫”的訓練。但在發(fā)展學生思維，如何推動深度學習這一方面還缺乏深入地思考，因此，筆者結(jié)合自己的課堂實踐，在教學中合理搭建多種支架，構(gòu)成思維的場域，從而有效引導學生進行深度學習，提高思維品質(zhì)的同時也培養(yǎng)高階思維的能力。

一、 搭建情境支架，發(fā)展抽象性思維

情境是指具體場合的情形、景象或境地，具體可感性是情境的特質(zhì)。心理學認為，情境對人有直接刺激的作用。一千多年前劉勰在《文心雕龍》中提出“情以物遷，辭以情發(fā)?！爆F(xiàn)代教育家葉圣陶云：“作者胸有境，入境始與親”。小學生缺乏生活經(jīng)驗，思維、情感都在不斷發(fā)展中，為此，教師更需要搭建情境支架，引領(lǐng)學生走進文本，走進情境，發(fā)展抽象性思維。

有人認為一年級的拼音教學比較枯燥乏味，很多老師也嘗試運用圖片欣賞、觀看視頻、動作表演等方式搭建多種情境支架來激發(fā)學生的學習興趣。但筆者進行了另一番嘗試，把所有的拼音字母變成了有生命的角色，根據(jù)韻母和聲母的特點，賦予每一個韻母王國和聲母王國成員以獨特的個性、愛好和特長，而且都有屬于自己的故事。學生學習拼音字母的過程就是深入了解每一位拼音寶寶，并和它們交朋友的過程。下面是筆者教學前鼻韻母“ɑn en in un ün”的片段：

師：小朋友們，今天我們要去前鼻韻母家族去做客，和他們交朋友，你們準備好了嗎？（生興奮作答）我們都是有禮貌的好孩子，到了他們的家，要和他們熱情打招呼的，老師把他們的照片帶來了，你們可要認清他們喲！（出示寫有5個前鼻韻母的圖片）你們仔細看看他們的樣子，發(fā)現(xiàn)了什么？（學生們看得非常認真，不一會兒就有很多小朋友舉起手來）

生：老師，我發(fā)現(xiàn)了他們后面都站著“n”。

生：老師，我發(fā)現(xiàn)了是單韻母“ɑ o e i u ü”六姐妹和“n”在一起組成的。

生：不對，不對，沒有“o”。老師為什么沒有“o”？（這時，好多學生都齊生發(fā)問：為什么沒有“o”呢？）

師：小朋友們真是火眼金睛，這個秘密都被你們發(fā)現(xiàn)了！想知道原因嗎？（生期待地看著我，齊聲說想）之前我們知道小“o”很淘氣是不是？她最愛玩滾圈圈了?？墒悄翘焖齻兞忝眉s好和小“n”交朋友時，她們五姐妹卻怎么也找不到她了。你們猜猜她干嘛去了？（生答：滾圈圈）是的，就因為貪玩，她呀錯過了和小“n”交朋友的機會，多可惜啊！你想對小“o”說什么呀？

生：小o，你以后不要貪玩了。

生：小o，要乖了，約了朋友一定要準時去，找不到你大家會生氣的。

師：所以，現(xiàn)在的前鼻韻母是誰和小“n”在一起組成的？

生：ɑ e i u ü

師：少了誰？（生大聲答：o——）那你們知道她們和“n”在一起，叫什么名字嗎？我知道你們特別聰明，我只要悄悄告訴你一個，你們就能猜出其他的了?！皑籲”，喊她的名字時先擺好喊“ɑ”的口型，然后慢慢向“n”滑動，聽老師讀——ɑn，你們也試一試吧！現(xiàn)在你能猜到“en in un ün”的名字怎么讀了嗎？誰來喊一喊？

學生紛紛舉手……

這節(jié)課筆者為了讓學生牢牢地記住前鼻韻母的構(gòu)成和發(fā)音方法，創(chuàng)設(shè)了去前鼻韻母家族做客，要先記住他們的樣子然后有禮貌地打招呼的情境。在這一情境中，筆者沒有單調(diào)重復(fù)地讓學生看、記，而是通過仔細觀察前鼻韻母樣子的圖片讓學生自主去發(fā)現(xiàn)他們的共同點和不同點，培養(yǎng)學生的觀察力和思維能力。然后，搭建了“o”沒和“n”在一起組合的小故事情境，不僅滲透了思想教育還強化了對前鼻韻母形象的記憶。此時，學生的腦海中不再是枯燥的字母形狀，而變成了生動有趣的人物形象，助力了抽象性思維的發(fā)展。后來，老師在呼喊“ɑn”的名字時，也是教給方法，讓學生在情境中進行遷移運用，讓課堂學習有深度。

二、 搭建問題支架，催生探究性思維

古希臘教育家蘇格拉底說：“我不以知識授予別人，而是做使知識自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆?！彼倪@一“產(chǎn)婆術(shù)”，就是借助問題支架，使學生陷入矛盾之中，引發(fā)學生通過思考，得出結(jié)論。在此過程中，學生隨著老師的問題，不斷否認自己，然后積極主動地探索，獲取問題的解決方案。教學中教師要善于做“產(chǎn)婆”，基于學科特點，基于單元要素，基于學生學情，基于文本，提出有思辨性的問題，催生學生探究性思維，讓學生通過主動思索，積極探究，最終擁有獲取知識的能力，這才是一種深度學習。

例如部編版五年級下冊《軍神》一文，如何讓學生感悟、體會劉伯承鋼鐵般的意志呢？筆者在教學中提出了“劉伯承是不是個軍人？你從哪里看出劉伯承是軍人？后來沃克醫(yī)生為什么稱他為‘軍神？”這三個問題。這個問題支架的搭建，學生由開始對劉伯承軍人身份的認同，到學生帶著第二個問題自主探究，不僅從沃克醫(yī)生的動作、神情和話語中找到了有力的證據(jù)，還從劉伯承受傷進醫(yī)院后的語言，看出他沒有因為疼痛而出現(xiàn)斷斷續(xù)續(xù)的話語以及他的表情等找到了他是軍人的依據(jù)。然后立刻跳轉(zhuǎn)到第三個問題，引發(fā)思維的爭辯。此時學生不僅從人物的語言、動作等描寫中感受到人物的品質(zhì)，筆者還有意識地引導學生細化對文本的理解，揣摩人物的心理，最終軍神鋼鐵般偉大的形象在學生的腦海中不斷建構(gòu)起來。在這一學習過程中，學生一遍遍地觸摸文本，一次次地體驗角色，使學習不浮于文字表面，而是由淺入深，在探究中達到知識的建構(gòu)，將思維過程由低階邁向了高階。

三、 搭建導圖支架，形成邏輯性思維

小學語文課堂教學中搭建導圖支架，主要指思維導圖。思維導圖是思維過程的具象，是外化，它順應(yīng)了我們大腦的自然思維模式。它能夠?qū)⑿屡f知識結(jié)合起來，把新知識同化到自己的知識結(jié)構(gòu)中，引發(fā)系統(tǒng)性思維，形成知識結(jié)構(gòu)體系。常用的思維導圖主要有圓圈圖、氣泡圖、魚骨圖、樹狀圖、括號圖等幾種基本形式。

部編版小學語文四年級上冊第二單元是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元。在《一個豆莢里的五粒豆》一文的教學中，為了解決學生提出的“掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？”這個問題，筆者出示了一張表格，讓學生可以根據(jù)老師出示的圖表尋找相關(guān)信息進行填寫，也可以自己創(chuàng)意設(shè)計思維導圖給出答案。結(jié)果，很多學生有了創(chuàng)新，讓筆者驚喜萬分。（見表1、圖1）

學生們利用思維導圖不僅解決了自己提出的問題，還通過導圖提出了更深層次的問題：《一個豆莢里的五粒豆》題目可否改成《一粒豌豆和小女孩》？為什么最后一粒豌豆的故事寫得具體，其他幾粒寫得簡略呢？學生對文章的思考越來越深入，不再把提問的角度只對準文本內(nèi)容，還擴展到了課題和寫法上。所以，學生繪制思維導圖的過程，就是進行深度學習的過程，是經(jīng)歷了閱讀研究，思考歸納，由“文”到“意”得“法”的過程。

那么搭建導圖支架，進行邏輯思維能力的培養(yǎng)，引發(fā)深度學習從什么時候開始呢？筆者認為在小學階段越早越好，比如部編版語文二年級上冊第一單元《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》幾篇課文都可以采用搭建導圖支架的方法訓練思維。學生采用圖文結(jié)合的方法，設(shè)計出各種各樣、精美有趣、條理清晰的思維導圖。若不進行深入學習，學生又怎能達成？筆者把導圖支架還運用到課外，下面就是學生們在低年級暑假共讀活動中創(chuàng)作的思維導圖。（見圖2～圖4）

四、 搭建合作支架，引發(fā)多元性思維

多元性思維也稱“立體性思維”“全方位思維”，是指跳出限制，從多角度、多方位去思考問題的思維方式，也是辯證思維的一種形式。課堂教學中，適時地開展合作學習，讓學生經(jīng)常性地分享小組成員的觀點，使其思維發(fā)生碰撞，才能孕育多元性思維。

部編版教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》一文的教學，在學生通過閱讀感悟到父親對樹林和鳥的情感后，拋出“父親曾經(jīng)是不是個獵人？”這一開放性的問題，引導學生思考探究。這種問題如果只讓學生單獨思考，可能對問題的看法就會比較膚淺，對文本的理解也不夠深刻。因此，我搭建了一個合作支架，先讓學生自主閱讀，列舉“是”或“不是”的理由，再讓學生分小組討論交流。在這樣的合作中，學生在解說自己觀點的同時也吸納著別人的看法，當兩種觀點發(fā)生碰撞時，學生們就會去分析、比較，學會求同存異。經(jīng)歷了這樣一個過程，再集中交流，你會發(fā)現(xiàn)很多學生的想法發(fā)生了變化，依據(jù)也越來越充分。

還有部編版教材四年級下冊《海的女兒》，為了讓學生體會小人魚善良、勇敢的美好品質(zhì)，也可搭建合作的支架，讓學生四人小組討論：如果你是小人魚，會不會把尖刀刺入王子的胸膛？你覺得小人魚這樣做值得嗎？通過這樣的合作交流，經(jīng)歷了別人的思維，學生就有了更開闊的思維空間。經(jīng)歷了師生之間、生生之間的多向交流和智慧的碰撞，融合了老師、學生多元化個性閱讀的體驗，學生對“愛”和“生命的意義”就會有更深刻的理解，課堂學習也才有深度。

五、 搭建想象支架，激發(fā)創(chuàng)造性思維

愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著社會進步，并且是知識的源泉?！眲?chuàng)造性思維是一種具有開創(chuàng)意義的思維活動，這個過程離不開繁多的推理、想象、聯(lián)想、直覺等活動。

部編版小學語文教材非常重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，教學中我們要找準訓練點，適時搭建想象支架，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。三年級下冊第五單元的語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇。發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界?！苯虒W本單元第一課《宇宙的另一邊》，筆者搭建了這樣一個想象的支架：（見表2）

由表格第一行的范例，學生很快就能填寫出下面的內(nèi)容，再讓學生說說自己的發(fā)現(xiàn)：這些內(nèi)容一一對應(yīng)，有的是一模一樣的，有的是相反的;宇宙兩邊的事物是一模一樣的，而所做的事是相反的。搭建了這一支架，然后讓學生想象宇宙的這一邊和另一邊還有什么是一模一樣的或是相反的。學生立刻打開了想象的閘門，創(chuàng)造性思維的火花被點燃，仿照課文中的語言，說出了很多“宇宙另一邊”的秘密。

總之，語文教學要注重語文素養(yǎng)的全面提升，不能忽視對學生思維品質(zhì)的訓練和高階思維能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)抓住契機，通過搭建一個個合理的支架，構(gòu)建積極的思維場域，將學生一次次引向深度學習，讓思維之花、智慧之花在小學語文的課堂上綻放。

參考文獻：

[1]楊麗月.小學語文教學中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效策略[J].新課程，2019（16）：160.

作者簡介：湯麗（1978～），女，漢族，安徽明光人，浙江省杭州市臨平區(qū)臨平第一小學，研究方向：小學語文教學。