馬如霞 王陸 彭玏

[摘? ?要] 深度學(xué)習(xí)的理論只有應(yīng)用于課堂實踐，才能真正促進(jìn)教育教學(xué)的變革。為了探究課堂深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀以及促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的策略，文章基于布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論，對174節(jié)中小學(xué)課堂師生對話采用統(tǒng)計分析方法、滯后序列分析法、社會網(wǎng)絡(luò)分析方法、數(shù)據(jù)挖掘和知識發(fā)現(xiàn)方法，研究發(fā)現(xiàn)并得出如下結(jié)論：第一，當(dāng)前課堂教學(xué)呈現(xiàn)淺層教學(xué)的樣態(tài)，課堂教學(xué)存在理解層級的固化等問題;第二，增加批判性問題，提升反思指導(dǎo)，是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生的教學(xué)策略;第三，彌補(bǔ)評判和執(zhí)行等關(guān)鍵教學(xué)行為，將其作為知識建構(gòu)過程中的中介和橋梁，構(gòu)建層進(jìn)式學(xué)習(xí);第四，轉(zhuǎn)變教育信念，增強(qiáng)與創(chuàng)造認(rèn)知層級中生成、計劃和產(chǎn)生有關(guān)的創(chuàng)生性教學(xué)活動，開展生成性教學(xué)。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí); 布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類; 課堂對話分析; 課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 馬如霞（1977—），女，江蘇鹽城人。副教授，博士，主要從事教育大數(shù)據(jù)分析與智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境研究。E-mail：maruxia@126.com。

一、引? ?言

近年來，“深度學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為當(dāng)前教育領(lǐng)域中的熱詞，基于深度學(xué)習(xí)發(fā)展核心素養(yǎng)和21世紀(jì)技能是新世紀(jì)以來全球范圍內(nèi)課堂教學(xué)變革的方向[1]。深度學(xué)習(xí)的理論探討需要得到課堂實踐的積極呼應(yīng)才能獲得持久的生命力[2]。在大力倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的同時，目前課堂仍存在種種問題：課堂學(xué)習(xí)停留在知識的表層，專注于知識的獲取[3]，呈現(xiàn)表面教學(xué)、表層教學(xué)和表演教學(xué)的“三表教學(xué)”現(xiàn)象[4]。深度學(xué)習(xí)在課堂中的有效達(dá)成，首先需要回答兩個問題：當(dāng)前課堂的深度學(xué)習(xí)達(dá)成了嗎？如何才能促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。本研究以課堂師生對話行為作為研究對象，運用布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論，通過實證研究聚焦當(dāng)前課堂深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀以及探究促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的策略，力圖促進(jìn)深度學(xué)習(xí)理論向具體課堂實踐的過渡，實現(xiàn)課堂深度學(xué)習(xí)真正的發(fā)生。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵比較豐富，既有涉及理論層面的方法論、學(xué)習(xí)觀、價值觀和世界觀等多個方面，也有涉及實踐層面的內(nèi)部動機(jī)、信息加工、問題解決和高階思維等方面[5]。但當(dāng)前學(xué)術(shù)界對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵還沒有統(tǒng)一的界定。整體來看，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可以分為廣義和狹義兩類。

廣義深度學(xué)習(xí)是從多維度、多取向的方式勾勒深度學(xué)習(xí)的理想圖景，將深度學(xué)習(xí)從價值觀、方法論和世界觀的角度加以定位[2]。邁克爾·富蘭等人在《深度學(xué)習(xí)：參與世界，改變世界》一書中將深度學(xué)習(xí)定義為獲得六大全球化能力的過程：品格、公民意識、協(xié)作、溝通、創(chuàng)造力和批判性思維。狹義深度學(xué)習(xí)則是以知識和學(xué)習(xí)的本質(zhì)為基礎(chǔ)，從學(xué)習(xí)結(jié)果、方式、目標(biāo)、過程等視角，將深度學(xué)習(xí)目標(biāo)指向?qū)χR的深度理解、問題的解決和高階思維的達(dá)成。馬頓和塞爾喬（Marton & Saljo）強(qiáng)調(diào)對信息的深度加工，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是對內(nèi)容的理解和將新知識與已有知識、經(jīng)驗進(jìn)行聯(lián)結(jié)[6]。埃里克和利恩（Eric & LeAnn）將深度學(xué)習(xí)的基本特征描述為高階思維、深度加工、深刻理解、主動建構(gòu)和問題解決五個方面[3]。周序認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是對知識有了足夠的掌握，進(jìn)行深度理解和深度認(rèn)知的學(xué)習(xí)[7]?？凳缑粽J(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種基于高階思維發(fā)展的理解性和持續(xù)性學(xué)習(xí)[8]。

鑒于上述對深度學(xué)習(xí)概念的辨析，本文采用狹義深度學(xué)習(xí)的概念，即要求學(xué)習(xí)者達(dá)到深度的認(rèn)知[9]。

（二）深度學(xué)習(xí)測量的理論基礎(chǔ)

深度學(xué)習(xí)的測量是深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域重要的研究問題，通過對深度學(xué)習(xí)達(dá)成程度的判斷，助力深度學(xué)習(xí)達(dá)成方法與策略的發(fā)現(xiàn)與實施。狹義的深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知深度，旨在讓學(xué)生的認(rèn)知思維達(dá)到深度認(rèn)知。長期以來，布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論被視為認(rèn)知發(fā)展的重要工具，尤其是在促進(jìn)高階思維方面具有深遠(yuǎn)的影響[10]。布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類主要基于建構(gòu)主義的理論和有意義學(xué)習(xí)的理論，充分體現(xiàn)了對學(xué)生主動知識建構(gòu)這一認(rèn)知目標(biāo)的重視。在深度學(xué)習(xí)的研究中許多學(xué)者基于布魯姆教育目標(biāo)分類進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的評價研究。美國教育學(xué)家特內(nèi)（Turney）基于布魯姆六個認(rèn)知層級，按照學(xué)生思維類型和水平的不同，將教學(xué)提問分成由低到高的六個水平，評估教師課堂提問的深度。晉樹利通過將深度學(xué)習(xí)特征與布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類進(jìn)行對比和分析，驗證布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類作為深度學(xué)習(xí)評價的可行性[11]。周平紅等人利用布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類體系，從認(rèn)知類型和認(rèn)知過程維度表征學(xué)生的認(rèn)知水平[12]。綜上所述，布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論奠定了深度學(xué)習(xí)測量的理論基礎(chǔ)。

（三）深度學(xué)習(xí)的實證研究

近年來，國外深度學(xué)習(xí)的研究由理論分析走向了實踐探索，使用實證研究的方法來分析深度學(xué)習(xí)的策略、方式和評價等，從而促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)理論與實踐的融合。在國內(nèi)深度學(xué)習(xí)的研究中，鮮有課堂實踐方面的實證研究[13]。張光陸基于課堂會話分析，對《麋鹿》課例的兩個教學(xué)片段進(jìn)行定性分析，發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)視角下課堂話語的互動特征[14]。陳薇等人通過對4位專家教師16節(jié)課的觀察，采用描述性統(tǒng)計方法和定性分析方法，歸納出專家教師課堂教學(xué)中深度問題設(shè)計的策略[15]。優(yōu)質(zhì)教學(xué)是課堂教學(xué)對深度學(xué)習(xí)的積極呼應(yīng)，是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)理念融入課堂教學(xué)實踐的必然選擇。面向課堂教學(xué)的深度學(xué)習(xí)實證研究從研究方法來看，主要采用案例研究法、課堂觀察法進(jìn)行研究;數(shù)據(jù)分析方法主要采用定量分析法、定性分析法和混合分析法，其中定量分析方法主要以簡單的統(tǒng)計分析方法為主，較少采用數(shù)據(jù)挖掘和知識發(fā)現(xiàn)等大數(shù)據(jù)分析方法;從量化研究的樣本量來說，以單個或少量課堂教學(xué)案例為主，缺乏大規(guī)模課堂教學(xué)案例的分析與發(fā)現(xiàn)。

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究所選用的視頻課例來源于靠譜COP項目（The Teacher’s Online Communities of Practice，簡稱靠譜COP）的視頻課例庫。入選的視頻課例需要滿足以下三個條件：（1）視頻課例來源于研究者深入課堂進(jìn)行觀察時錄制的現(xiàn)場課;（2）視頻課例具有完整的課堂教學(xué)行為觀察數(shù)據(jù);（3）視頻課例的錄制時間為近3年。研究者從滿足條件的1000余節(jié)課例中按語文、數(shù)學(xué)和英語三門學(xué)科采用分層抽樣法抽取了174節(jié)視頻課例。

（二）課堂對話編碼

高質(zhì)量的課堂對話以知識建構(gòu)為目的，通過師生和生生的交流互動促進(jìn)學(xué)生深度理解、高階思維發(fā)展與認(rèn)知能力提高，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[16]。因此，師生對話的質(zhì)量反映了課堂知識建構(gòu)的深度，進(jìn)一步反映了深度學(xué)習(xí)的成效。編碼是課堂對話量化研究的主要方法，本研究采用2001年版布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)中的認(rèn)知過程維度作為課堂對話的編碼框架，將學(xué)習(xí)的認(rèn)知目標(biāo)分為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個大類，并將前三個大類視為低認(rèn)知層級，后三個大類視為高認(rèn)知層級，其中每個大類又包含了多個亞類，具體見表1。

圍繞布魯姆認(rèn)知過程維度課堂對話編碼框架，本研究采用人工編碼的方法對視頻課例進(jìn)行分析。為了保證編碼的可靠性，參與編碼的7位研究人員先后經(jīng)過了編碼培訓(xùn)、預(yù)編碼、按學(xué)科分組編碼、編碼一致性檢驗等階段，編碼的內(nèi)在一致性較高（Kappa=0.85，p<0.01），并對不一致的內(nèi)容進(jìn)行了校驗。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

本研究綜合采用統(tǒng)計分析法、滯后序列分析法、社會網(wǎng)絡(luò)分析法以及回歸分析法，以期全面深入地透析課堂深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀以及促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的方法策略。其中，描述性統(tǒng)計方法用于發(fā)現(xiàn)課堂對話認(rèn)知層級的分布結(jié)構(gòu)，差異性分析發(fā)用于發(fā)現(xiàn)高認(rèn)知課堂與低認(rèn)知課堂中課堂對話的認(rèn)知層級差異;滯后序列分析法用于發(fā)現(xiàn)教師提問行為的序列特征;社會網(wǎng)絡(luò)分析法以及回歸分析用于發(fā)現(xiàn)課堂關(guān)鍵教學(xué)行為，探析促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的方法與策略。

四、研究結(jié)果與討論

（一）課堂對話整體認(rèn)知層級分布特征分析

圖1和圖2呈現(xiàn)了課堂中不同認(rèn)知層級對話出現(xiàn)的頻率。在整體課堂中，理解層級的對話頻率最高，記憶層級的對話次之，表明課堂中的師生對話仍舊以低階認(rèn)知為主，對話的主要功能是鞏固已學(xué)知識，并通過從口頭、書面和圖畫傳播的教學(xué)信息中建構(gòu)意義，建立新舊知識之間的連接，呈現(xiàn)了以低階認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成為主的學(xué)習(xí)樣態(tài)。在理解層級中，以推論和說明的對話為主，表明教師注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力，在邏輯推理的過程中加深學(xué)生對問題的理解，以促進(jìn)知識的建構(gòu)。但在高階認(rèn)知對話中，評價和創(chuàng)造層級的對話比例較低，尤其是評價層級的核查、創(chuàng)造層級的計劃和產(chǎn)生類的對話缺乏，表明課堂中教師較少引導(dǎo)學(xué)生相互評價和質(zhì)疑，對知識的遷移應(yīng)用不足，不利于學(xué)生批判質(zhì)疑能力以及遷移創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。綜合上述數(shù)據(jù)表明，當(dāng)前課堂中仍以淺層對話為主，深度對話明顯缺乏。

（二）不同認(rèn)知水平課堂的教師提問認(rèn)知層級差異性分析

為了深入破解深度學(xué)習(xí)改進(jìn)的著力點，本研究根據(jù)布魯姆認(rèn)知過程的綜合得分，從174節(jié)視頻課例中選出認(rèn)知層級均值大于等于3且得分最高的30節(jié)課例，將其命名為高認(rèn)知課堂;將認(rèn)知層級均值位于理解層以下（即均值小于3）且得分最低的30節(jié)課例作為低認(rèn)知課堂，采用獨立樣本t檢驗方法對兩類課堂不同認(rèn)知層級的教師提問頻率進(jìn)行差異性檢驗，具體結(jié)果見表2和表3。

表2和表3表明，高認(rèn)知課堂和低認(rèn)知課堂的教師提問行為存在顯著差異，高認(rèn)知課堂在分析、評價和創(chuàng)造三個高認(rèn)知層級的提問行為顯著高于低認(rèn)知課堂（p<0.01），而在低認(rèn)知層級上記憶與理解的提問行為顯著低于低認(rèn)知課堂（p<0.01），兩類課堂在運用層級上的提問行為無顯著差異。具體從二級指標(biāo)來看，高認(rèn)知課堂教師提問在理解層的區(qū)分、分析層的組織、評價層的核查和評判以及創(chuàng)造層的生成五個方面頻率顯著高于低認(rèn)知課堂，而在記憶層的識別和回憶、理解層的推論這三個方面頻率顯著低于低認(rèn)知課堂，反映了高認(rèn)知課堂較低認(rèn)知課堂呈現(xiàn)更多批判性思維核心的評判行為。

（三）課堂對話認(rèn)知水平影響因素分析

本研究將174節(jié)視頻課例的課堂教學(xué)行為、59個維度[18]數(shù)據(jù)與課堂師生對話認(rèn)知層級均值數(shù)據(jù)用逐步回歸法進(jìn)行分析，得到以課堂平均認(rèn)知層級Y為因變量，以批判性問題比例X1、集體齊答比例X2、記憶性問題比例X3和對話深度四比例X4為自變量的回歸方程Y=2.402X1-0.839X2-0.687X3+2.263X4+2.820，回歸分析結(jié)果見表4。

由回歸方程系數(shù)可以看出，批判性問題和對話深度四對課堂對話認(rèn)知層級有顯著正效應(yīng)，表明教師提出越多的批判性問題，深度四對話越多，則課堂的平均認(rèn)知層級越高;集體齊答和記憶性問題對課堂對話認(rèn)知層級有顯著負(fù)效應(yīng)，集體齊答的挑選回答方式通常對應(yīng)課堂中認(rèn)知層級較低問題。課堂中師生的對話深度可以使用級數(shù)來表示，對話深度一指的是教師與學(xué)生之間的一問一答;對話深度二指教師與學(xué)生之間的兩問兩答，以此類推[19]。說明課堂中教師提出批判性問題以及師生間的深度對話可以顯著提升課堂師生對話的認(rèn)知層級，有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

（四）課堂教師提問行為轉(zhuǎn)換特征分析

1. 課堂教師提問行為轉(zhuǎn)換特征分析

教師提問行為的轉(zhuǎn)換反映了不同認(rèn)知層級提問的先后次序關(guān)系，圖3呈現(xiàn)了布魯姆認(rèn)知過程維度一級指標(biāo)教師提問行為轉(zhuǎn)換頻次的熱力圖，其中行表示給定事件，即先出現(xiàn)提問的認(rèn)知層級;列則表示目標(biāo)事件，表示后出現(xiàn)提問的認(rèn)知層級。

從圖3可以發(fā)現(xiàn)，課堂中教師的提問多數(shù)在同一認(rèn)知層級進(jìn)行轉(zhuǎn)換，尤其是理解層級的內(nèi)部轉(zhuǎn)換最為明顯;理解層級與其他認(rèn)知層級之間的轉(zhuǎn)換較為頻繁，如理解與記憶、理解與運用、理解與分析之間的轉(zhuǎn)換較為明顯;很少發(fā)生高認(rèn)知層級中的評價和創(chuàng)造與其他層級的行為轉(zhuǎn)換。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，理解層級的推論與其他層級的轉(zhuǎn)換較為頻繁，表明課堂中教師注重讓學(xué)生從提供的信息得出邏輯結(jié)論，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力。

以上數(shù)據(jù)反映出，理解層是不同認(rèn)知層級轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵層級，正如布魯納指出任何課程的主題都應(yīng)該由發(fā)展學(xué)生的基本理解能力而確定，整體課例呈現(xiàn)出“為理解而教”（Teaching for Understanding）的鮮明特征[20]。理解層中的推論是不同認(rèn)知層級之間轉(zhuǎn)換的“引擎”。推論是指在一系列例子或事例中發(fā)現(xiàn)模式，在教學(xué)中推論常常出現(xiàn)在為一個背景或上下文提供可以推導(dǎo)的情境，常常與運用層級中的實施在一起聯(lián)合使用[17]。然而，在當(dāng)前課堂中教師卻較少的將二者聯(lián)系在一起，出現(xiàn)了推論層級“固化”的典型特征。

2. 不同認(rèn)知課堂教師提問行為轉(zhuǎn)換特征分析

為了進(jìn)一步探尋教師行為轉(zhuǎn)換的特征規(guī)律，本研究對不同認(rèn)知課堂提問行為轉(zhuǎn)換特征從轉(zhuǎn)換頻次分布和轉(zhuǎn)換路徑特征兩方面進(jìn)行綜合對比分析，如圖4和圖5所示。

圖4表明，在低認(rèn)知課堂中教師提問行為轉(zhuǎn)換主要集中在記憶層和理解層，且同層級的內(nèi)部轉(zhuǎn)換較為明顯。在高認(rèn)知課堂中教師提問行為轉(zhuǎn)換主要集中在理解、運用、分析和評價四個層級中，并且出現(xiàn)了理解層作為多層級轉(zhuǎn)換引擎的特征，尤其是理解層和分析層兩個層級之間的轉(zhuǎn)換比較顯著。

在轉(zhuǎn)換頻次的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步采用滯后序列分析方法探索教師提問的過程演化規(guī)律，從而探索課堂知識建構(gòu)的途徑。依據(jù)滯后序列分析原理，選擇殘差值大于1.96（p<0.05）的行為序列，繪制了如圖5所示的不同認(rèn)知課堂教師提問序列圖譜。

圖5中圓點的大小代表此類問題出現(xiàn)的頻次大小;線條的粗細(xì)代表問題類型轉(zhuǎn)換的殘差大小，反映了某類問題發(fā)生后有多大可能出現(xiàn)另一類問題。分析發(fā)現(xiàn)，兩類課堂存在共性特征：理解與分析層級的行為轉(zhuǎn)換均較為顯著，教師通過理解層級的概要與分析層級的組織建立起理解與分析層級之間的建構(gòu)，在理解的基礎(chǔ)上通過分析促進(jìn)學(xué)生更深層次的理解，例如低認(rèn)知課堂中的概要→組織、組織→比較，高認(rèn)知課堂中的推論→歸屬、說明→歸屬;教師提出運用和分析的問題后會繼續(xù)推動學(xué)生對結(jié)果進(jìn)行評價，例如低認(rèn)知課堂中的實施→核查、區(qū)分→評判，高認(rèn)知課堂中的實施→評判、區(qū)分→核查;推論層級的自我轉(zhuǎn)換都是概率最大的，尤其是在低認(rèn)知課堂中推論的自我轉(zhuǎn)換特征十分突出;層級之間的轉(zhuǎn)換并非逐層遞進(jìn)，跨層級的行為轉(zhuǎn)換也較為顯著。兩類課堂存在的差異表現(xiàn)為：與低認(rèn)知課堂不同，高認(rèn)知課堂中的推論除了自我轉(zhuǎn)換外，也存在一定的向分析層級中的歸屬進(jìn)行轉(zhuǎn)換的現(xiàn)象;高認(rèn)知課堂中理解層除了與記憶、運用層級的轉(zhuǎn)換顯著外，與分析、創(chuàng)造層級間的轉(zhuǎn)換也較為顯著;高認(rèn)知課堂中評價與運用、分析和創(chuàng)造層級均有顯著的行為轉(zhuǎn)換。

3. 不同認(rèn)知課堂教師提問關(guān)鍵行為分析

本研究對不同認(rèn)知課堂的教師提問行為序列進(jìn)行社會網(wǎng)絡(luò)分析，計算不同認(rèn)知層級提問行為的中間中心度和接近中心度，并根據(jù)中間中心度和接近中心度進(jìn)行聚類分析得到教師提問行為的四象限分布圖，如圖6所示。圖中間的橫向和縱向直線分別表示接近中心度均值和中間中心度均值;教師提問行為根據(jù)中間中心度和接近中心度數(shù)值采用k-means方法分為四類，相同形狀的節(jié)點屬于同一類。中間中心度是指一個節(jié)點擔(dān)任其他兩個節(jié)點之間最短路徑橋梁的次數(shù)，反映了教師提問行為在行為轉(zhuǎn)換中的中介作用。接近中心度是指一個節(jié)點到達(dá)其他節(jié)點最短路徑距離之和的倒數(shù)，其數(shù)值越大表示節(jié)點越接近網(wǎng)絡(luò)中心，越是核心節(jié)點。所謂關(guān)鍵教學(xué)行為是指在行為序列網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖中既接近行為序列網(wǎng)絡(luò)的中心，又在行為轉(zhuǎn)換中起到重要橋梁作用的教學(xué)行為。

圖6表明，在低認(rèn)知課堂中，推論和回憶的中間中心度和接近中心度的數(shù)值均很高，表明這兩個提問行為既在提問行為序列網(wǎng)絡(luò)的中心，同時又在行為轉(zhuǎn)換中起到重要的橋梁作用，因此是低認(rèn)知課堂中教師提問的關(guān)鍵行為，它們都屬于低認(rèn)知教學(xué)行為;而在高認(rèn)知課堂中，評判和執(zhí)行是教師提問行為轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵行為，此外還有一組次關(guān)鍵行為推論、說明和實施，在教師提問行為序列網(wǎng)絡(luò)中重要性僅次于關(guān)鍵節(jié)點。

五、研究結(jié)論

（一）當(dāng)前課堂教學(xué)呈現(xiàn)淺層教學(xué)的樣態(tài)

隨著課程改革的不斷深入，推動了學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革，傳統(tǒng)的以知識識記為主的課堂已經(jīng)向為理解而教的課堂轉(zhuǎn)變。教育的兩個最重要的目標(biāo)是：促進(jìn)保持和促進(jìn)遷移，遷移的出現(xiàn)是有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)志[17]。保持是將教學(xué)內(nèi)容原封不動記住的能力，而遷移則是運用所學(xué)知識去解決新問題、回答新問題或促進(jìn)新材料學(xué)習(xí)的能力。在認(rèn)知過程中，記憶層級強(qiáng)調(diào)保持，理解層級以上強(qiáng)調(diào)遷移。理解層級是遷移學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在新舊知識之間建立起聯(lián)結(jié)，是通向更高認(rèn)知層級的前提條件。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中新舊知識的聯(lián)系，形成知識體系，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識的深度理解和遷移[21]。當(dāng)前以理解而教的課堂轉(zhuǎn)變凸顯了教學(xué)改革的成效，體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)從“記憶性教學(xué)”到“理解性教學(xué)”的發(fā)展。但“理解”只是深度學(xué)習(xí)在認(rèn)知方面的起點層級[22]。深度學(xué)習(xí)已不再僅僅是為了理解基本知能而采用的學(xué)習(xí)方式，它更多是一種基于理解、追求遷移應(yīng)用的有意義學(xué)習(xí)[23]。通過對課堂中深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課堂教學(xué)整體仍以低階認(rèn)知為主，存在著淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象，不同認(rèn)知課堂的教師提問在認(rèn)知層級和提問行為轉(zhuǎn)換上均存在差異;課堂教學(xué)存在理解層級的固化問題，尤其是推論層級的固化較為明顯。因此，在促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)方面教學(xué)還需要發(fā)生很多改變，這種改變既包括內(nèi)隱層中的教師信念和個人理論上的改變，也包括外顯層的教師專業(yè)行為和教學(xué)活動上的改變。

（二）促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

1. 增加批判性問題，提升反思指導(dǎo)

高水平的課堂提問是促進(jìn)學(xué)生高認(rèn)知水平達(dá)成的重要舉措，因此必須找到使教師能夠提高課堂提問認(rèn)知水平的方法[24]。多項研究表明，教師提出更多開放性問題的課堂對話可以比其他形式產(chǎn)生更多有意義的學(xué)習(xí)。讓教師認(rèn)識到不同的問題對應(yīng)不同的認(rèn)知水平，可以顯著提高教師提出高階問題的頻率[18]。通過課堂對話認(rèn)知水平影響因素分析發(fā)現(xiàn)，批判性問題是影響課堂對話認(rèn)知水平的正向因素。批判性問題是指需要學(xué)生變換角度做深層次思考和反思的問題，其核心是：解釋、分析、評價、推論、說明和自我調(diào)節(jié)。教師提出批判性問題是將反思知識引入到教學(xué)中最簡單直接的方法，也是促進(jìn)課堂深度對話的有效辦法。學(xué)習(xí)反思的發(fā)生對促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)具有重要意義[25]。瞄準(zhǔn)反思水準(zhǔn)的“反思指導(dǎo)”是深度學(xué)習(xí)不可或缺的支撐[26]。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠清晰地意識到自己的思維，更加知曉自己的認(rèn)識，并且作用于這種意識時，才會學(xué)習(xí)的更好，才能達(dá)到意義性教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。增加批判性問題的教學(xué)行為改進(jìn)，勢必會引起教學(xué)方法的改進(jìn)，從而變革教學(xué)模式，形成新的促進(jìn)深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生的教學(xué)策略。

2. 彌補(bǔ)關(guān)鍵教學(xué)行為，構(gòu)建層進(jìn)式學(xué)習(xí)

層進(jìn)式學(xué)習(xí)是指對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為多層次認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成。課堂教學(xué)是一個動態(tài)的、不斷建構(gòu)生成的過程。在此過程中，教師需要通過高質(zhì)量的問題設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，實現(xiàn)課堂真正的深度學(xué)習(xí)。高質(zhì)量的問題設(shè)計可以激發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)思維逐步向深層次發(fā)展，知識建構(gòu)的鏈條應(yīng)該較長，并且呈現(xiàn)螺旋上升的樣態(tài)[27]。通過課堂教師提問行為轉(zhuǎn)換特征分析發(fā)現(xiàn)，高認(rèn)知課堂呈現(xiàn)出較多低認(rèn)知層級和高認(rèn)知層級跨層級的相互轉(zhuǎn)換，評判和執(zhí)行是促進(jìn)教師行為轉(zhuǎn)換正向改進(jìn)的關(guān)鍵行為，低認(rèn)知課堂需要提升與“執(zhí)行”和“評判”有關(guān)的教學(xué)行為。教師應(yīng)該以理解層級的教學(xué)行為為基礎(chǔ)，增加評判和執(zhí)行教學(xué)行為，以及增加實施、推論、說明等教學(xué)行為，將這些關(guān)鍵行為作為知識建構(gòu)過程中的中介和橋梁，促進(jìn)學(xué)生逐層深化地完成知識建構(gòu)，構(gòu)建層進(jìn)式學(xué)習(xí)與高投入式學(xué)習(xí)。

3. 轉(zhuǎn)變教育信念，生成性教學(xué)是根本方式

羅米索斯基的學(xué)習(xí)過程模型認(rèn)為學(xué)習(xí)的發(fā)生共有四種機(jī)制在起著作用：（1）接收器（Receptors），用來支持接收所感知刺激的機(jī)制;（2）貯存器（Memory）， 用來支持在大腦中存儲和調(diào)用知識的機(jī)制;（3）加工器（Processor），用于支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析、綜合、評價等智力活動的思維機(jī)制;（4）效應(yīng)器（Effectors），用于支持學(xué)習(xí)者實際執(zhí)行行動的機(jī)制[28]。對應(yīng)于布魯姆教育目標(biāo)分類認(rèn)知過程維度，貯存器用于支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行記憶和理解;加工器支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析、評價和創(chuàng)造中的生成和計劃;效應(yīng)器支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行運用和創(chuàng)造中的產(chǎn)生，如圖7所示。在課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)換分析中，整體課堂以理解層內(nèi)部行為轉(zhuǎn)換為主，呈現(xiàn)出在新舊信息間創(chuàng)設(shè)新聯(lián)系的內(nèi)部認(rèn)知加工過程，其目的仍然是構(gòu)建或存貯新知識。羅米索斯基將教學(xué)活動分為“再生性”和“創(chuàng)生性”兩類。布魯姆教育目標(biāo)分類也可以精確地分為兩組：認(rèn)知、理解和應(yīng)用是再生性的;分析、評價和創(chuàng)造是創(chuàng)生性的。前者強(qiáng)調(diào)所學(xué)知識技能的再現(xiàn)，后者強(qiáng)調(diào)將所學(xué)知識應(yīng)用于新的情境和任務(wù)，解決新的問題。目前，課堂中雖然存在一定比例的理解與運用、理解和分析之間的層級轉(zhuǎn)換，在貯存器與加工器、貯存器與效應(yīng)器機(jī)制之間建立了連接，但是教學(xué)仍然屬于再生性的教學(xué)，缺乏對學(xué)生創(chuàng)生性思維的培養(yǎng)。

教師不能把教學(xué)理解為是單純知識傳授的過程，需要轉(zhuǎn)變教育信念，改變把學(xué)生視為接收器和貯存器的隱喻，充分發(fā)揮加工器和效應(yīng)器機(jī)制，開展更多的支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析、綜合、評價等創(chuàng)生性認(rèn)知活動，強(qiáng)化知識的遷移與建構(gòu)。增加教學(xué)中的創(chuàng)造性設(shè)計或新穎獨特的決策活動，為學(xué)生發(fā)展基于自我控制的矯正性評價提供學(xué)習(xí)條件和情境;增強(qiáng)與創(chuàng)造認(rèn)知層級中生成、計劃和產(chǎn)生有關(guān)的問題，設(shè)計并實施發(fā)展學(xué)生聚合型和順應(yīng)型思維的學(xué)習(xí)活動，再通過效應(yīng)器輸出信息加工結(jié)果而獲得高水平的課堂生成。

六、結(jié)? ?語

本研究由于各學(xué)科樣本數(shù)量有限，故沒有對各學(xué)科的課堂深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀以及改進(jìn)策略進(jìn)行分析和探究。有研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科背景下深度學(xué)習(xí)的具體表征、促進(jìn)策略和應(yīng)用成效不盡相同[6]。未來將進(jìn)一步探索不同學(xué)科深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進(jìn)策略，探尋有效的深度學(xué)習(xí)實踐路徑。

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