教育發(fā)生的要素分析

摘要：教育發(fā)生是教育領(lǐng)域的重要問題，研究教育的其他問題之前，須清楚認(rèn)識(shí)教育究竟如何發(fā)生。對(duì)教育發(fā)生認(rèn)識(shí)的模糊勢(shì)必影響正確認(rèn)識(shí)教育的概念系統(tǒng)，但研究教育的發(fā)生無法開展實(shí)地考察，因此只能以邏輯推論的方式探究。教育發(fā)生不是由某一要素單獨(dú)決定，而是在多種要素的綜合作用下，以系統(tǒng)的方式發(fā)育，伴隨人類的演進(jìn)而發(fā)生。

關(guān)鍵詞：教育;發(fā)生;語言;群體;勞動(dòng)

中圖分類號(hào)：A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

談及教育離不開教育的主體——“人”，教育是人類所特有的活動(dòng)。有了人類后，才有教育。涉及人的問題通常比較復(fù)雜，可知研究教育的發(fā)生并不簡單。傳統(tǒng)的教育起源觀點(diǎn)把教育發(fā)生歸結(jié)為心理、勞動(dòng)等單一因素，例如神話起源論。雖然教育生物、心理、勞動(dòng)等起源論具有一定合理性，但都不完善，因?yàn)樗鼈兘y(tǒng)統(tǒng)把教育的發(fā)生以片面化視角粗糙處理。實(shí)質(zhì)上，教育發(fā)生是在受多種要素的綜合影響下，以系統(tǒng)發(fā)育的方式形成。

一、什么是教育

研究教育發(fā)生，首先思考什么是教育？古今中外的教育家都曾對(duì)教育下過定義，但并不統(tǒng)一，究其原因無非是所處時(shí)代背景與研究視角不同的限制。詞源上，“教育”一詞源于拉丁語educare（撫養(yǎng)）。還有學(xué)者定義“教育可以在正式或非正式的環(huán)境中進(jìn)行，任何對(duì)一個(gè)人的想法、感受或行為有形成性影響的經(jīng)歷都可以被視為教育?！盵1]此外，教育也不等于動(dòng)物的養(yǎng)育行為，而是人類所特有的活動(dòng)。一個(gè)完整的教育活動(dòng)，不能沒有教育者、教育對(duì)象、教育材料，討論教育的發(fā)生必然離不開教育的三要素。[2]

二、教育發(fā)生的內(nèi)涵

研究者從靜態(tài)角度入手，常把教育發(fā)生的原因歸結(jié)為單一因素，例如心理起源說、勞動(dòng)起源說以靜態(tài)的、割裂的、孤立的角度看待教育的發(fā)生。任何事物的發(fā)生并非是單一條件決定，而是在復(fù)雜條件的共同作用下形成。實(shí)質(zhì)上，教育發(fā)生是一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)演進(jìn)過程，發(fā)生一詞含有變化的內(nèi)涵，它強(qiáng)調(diào)影響教育的各種要素在動(dòng)態(tài)變化的過程中互相促進(jìn)、互相交織。

三、教育發(fā)生研究中存在的問題

（一）避重就輕

研究一門學(xué)科不應(yīng)把關(guān)注點(diǎn)皆集中于研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題，而應(yīng)從基本問題入手。教育發(fā)生作為教育領(lǐng)域的最本質(zhì)問題，應(yīng)是教育理論工作者探究的重要問題，對(duì)教育發(fā)生的解釋常成為建構(gòu)新教育理論的依據(jù)。事實(shí)上，盡管教育發(fā)生問題的重要性早已被認(rèn)可，但卻少有學(xué)者深入探究，大部分研究者對(duì)該問題持有泛泛而談的態(tài)度。

（二）研究視野狹隘

教育與人類發(fā)展、人類社會(huì)之間緊密相關(guān)，影響教育發(fā)生的要素也是復(fù)雜且相互交錯(cuò)，常常難以分清內(nèi)外主次。直至今日，關(guān)于教育發(fā)生仍未形成定論，早期對(duì)教育發(fā)生問題的研究強(qiáng)調(diào)單一因素決定教育的發(fā)生。隨著現(xiàn)代對(duì)教育發(fā)生研究的深入，研究者發(fā)現(xiàn)該問題研究視角過于單一乃至狹隘，這類研究范式實(shí)際割裂了各種因素間的能動(dòng)聯(lián)系。[3]在這種錯(cuò)誤的研究視角指導(dǎo)下，所得出的教育發(fā)生結(jié)論勢(shì)必不被認(rèn)可。研究教育發(fā)生須建立宏觀的研究視野，將人類的演進(jìn)與教育的發(fā)生歷程相結(jié)合，探究人類教育的發(fā)生。

四、教育發(fā)生的影響要素

人類的復(fù)雜性決定教育發(fā)生的復(fù)雜性，影響教育產(chǎn)生的要素也十分多樣復(fù)雜，主要包括——人類身心、精神世界、人類群體、勞動(dòng)、語言等要素。

（一）教育發(fā)生要素之一——人類身心發(fā)展

人類學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，人類的進(jìn)化共經(jīng)歷五個(gè)階段：高等靈長類、南方古猿、能人、直立人、智人，人類進(jìn)化經(jīng)歷漫長艱苦的歷程。[4]在寂靜世界中，人類與惡劣環(huán)境抗?fàn)?，生理方面，人類逐漸褪去動(dòng)物性，長出人的四肢的形狀，開始直立行走，大腦逐漸完善，語言系統(tǒng)在不斷完備，人類經(jīng)進(jìn)化具有成為人的生理?xiàng)l件。心理方面，隨著大腦的發(fā)展，人類開始具有人的意識(shí)。意識(shí)是人與動(dòng)物間的根本區(qū)別，人類從動(dòng)物界脫離，并進(jìn)行思維活動(dòng)，認(rèn)識(shí)萬事萬物，構(gòu)建豐富的精神世界。隨人類心理和生理的完善，教育具備發(fā)生的要素之一。

（二）教育發(fā)生的要素之二——精神世界

在人類進(jìn)化的低級(jí)階段中，人從動(dòng)物狀態(tài)進(jìn)化為有意識(shí)的人，構(gòu)建對(duì)外部事物的蒙昧認(rèn)識(shí)。受人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的限制，早期蒙昧人未形成對(duì)外部世界的客觀認(rèn)識(shí)。蒙昧人對(duì)自然界認(rèn)識(shí)處于無知狀態(tài)，經(jīng)長期發(fā)酵轉(zhuǎn)化為對(duì)外部世界的恐懼和敬畏。受現(xiàn)實(shí)情況影響，蒙昧人勾勒認(rèn)識(shí)中的外部事物，形成早期的萬物有靈觀。萬物有靈觀不僅構(gòu)成了蒙昧人的哲學(xué)基礎(chǔ)，也構(gòu)成了文明民族的哲學(xué)基礎(chǔ)，它是宗教的起源。[5]泰勒與列維·布留爾認(rèn)為處于蒙昧?xí)r期或低文化時(shí)期的人類，是以萬物有靈觀來認(rèn)識(shí)與解釋外部事物。萬物有靈觀影響早期人類精神世界的形成，它彰顯人類日漸豐富的精神世界。在人類發(fā)展的早期階段，為滿足日漸豐富的精神世界需求決定教育發(fā)生的必要性。對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)過程中，人類形成對(duì)萬事萬物的信仰，這種信仰在實(shí)踐中表現(xiàn)為崇拜，例如動(dòng)物崇拜、圖騰崇拜等形式。崇拜活動(dòng)需教育參與才能實(shí)現(xiàn)，通過教育活動(dòng)，早期人類傳播宗教信仰，舉行崇拜儀式。

（三）教育發(fā)生的要素之三——語言

近百年，語言研究無顯著進(jìn)展。特別是語言起源的問題，一直是語言學(xué)的難題，各種語言起源學(xué)說紛繁復(fù)雜。語言起源和教育發(fā)生處于同樣困境，語言與教育發(fā)生的研究相互交織，部分教育學(xué)學(xué)者認(rèn)為語言決定教育發(fā)生、教育就是語言。但相關(guān)研究表明，語言的產(chǎn)生是古人類進(jìn)化的結(jié)果，最早的語言產(chǎn)生于200萬年前的能人。[6]泰勒就認(rèn)為語言中包含著一些音節(jié)的聲音，這些聲音是人天生就能發(fā)出且能被直接理解的聲音，它源于自然界而非意義界，初步的語言是在人類處于嬰兒般智力的狀態(tài)下產(chǎn)生的，野蠻人的語言中的自我表達(dá)方式的分支，為原始語言問題提供有價(jià)值的材料。[7]《語言本能》中指出，“語言能力是遺傳的，語言器官具有無限的適應(yīng)能力?！盵8]上述材料證明，人類未進(jìn)化成為真正的人類前，已經(jīng)具備語言能力。出現(xiàn)語言后，才有教育活動(dòng)，但并不代表語言決定了教育的發(fā)生。語言是作為工具承載人類積累的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，它為教育活動(dòng)提供豐富的教育材料。語言包括口頭語言與肢體語言，在沒有文字之前的社會(huì)中，人類進(jìn)行教育活動(dòng)主要就是通過語言，語言是人類進(jìn)行教育活動(dòng)的重要媒介，可以說早期人類不斷發(fā)展完善的語言能力是教育發(fā)生的要素之一。

（四）教育發(fā)生的要素之四—?jiǎng)趧?dòng)

勞動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的概念，不同學(xué)科對(duì)勞動(dòng)的定義也不同，常規(guī)來看，勞動(dòng)具有哲學(xué)、歷史學(xué) 、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)四個(gè)層次的用法。在早期人類的生活中，勞動(dòng)是必不可少的要素，教育發(fā)生與勞動(dòng)也就存在必然的關(guān)聯(lián)，但不代表勞動(dòng)起源說具有合理性，教育勞動(dòng)起源說認(rèn)為人類的生活只有勞動(dòng)，把人類復(fù)雜豐富的生活簡化為只有勞動(dòng)的簡單生活。研究表明勞動(dòng)不是早期人類生活的唯一活動(dòng)，人類生活中還有其他的活動(dòng)。[9] 人類早期，人類僅能簡單利用石頭、樹枝等工具進(jìn)行安全防御和簡單捕獵。后隨人類的演進(jìn)，人類開始有意識(shí)地制造簡易工具，用以捕獵食物，維持生存。人類創(chuàng)造工具的簡單性勞動(dòng)行為，是人與動(dòng)物區(qū)別開來的本質(zhì)行為。[10]為維護(hù)群體的生存與發(fā)展，人類通過勞動(dòng)獲得生產(chǎn)資料，并通過一定的方式傳遞這種行為，教育就有了存在的必要性。

（五）教育發(fā)生的要素之五——群體

作為群居性生物，人不能脫離群體獨(dú)立存在。人類群體經(jīng)歷了從氏族——部落——民族的發(fā)展過程，最終形成人類社會(huì)這一龐大的規(guī)則系統(tǒng)，人類之間的共同價(jià)值取向是人類群體（社會(huì)）形成的精神力量。[11]此外，人類群體與動(dòng)物群體最主要的區(qū)別也是人類擁有共同的價(jià)值觀。教育作為構(gòu)建群體共同價(jià)值觀的工具，因此，伴隨著人類群體而逐漸發(fā)生。

五、總結(jié)

教育的發(fā)生始終是各種要素相互交織，相互影響的結(jié)果，是人的生理、精神世界、語言、勞動(dòng)、人類群體等要素有機(jī)統(tǒng)一的結(jié)果。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介：劉倩倩（1997.8—），女，漢族，單位：商丘工學(xué)院，郵編：研究生學(xué)歷，研究方向：教育學(xué)原理及教育基本理論