葉勝男

內(nèi)容摘要：在情境模式指導(dǎo)下，對(duì)新西蘭多元文化教育政策、外語(yǔ)教育政策、“南太平洋群島族裔教育計(jì)劃”、當(dāng)?shù)貪h語(yǔ)教學(xué)和中華文化推廣情況、《新西蘭小初階段漢語(yǔ)框架》、學(xué)校情況及教學(xué)對(duì)象特點(diǎn)進(jìn)行綜合情境分析。以此在課程目標(biāo)與原則、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)與評(píng)估四個(gè)方面相對(duì)應(yīng)提出四個(gè)要點(diǎn)：一是關(guān)注最近發(fā)展區(qū)，合理把握趣味性原則；二是打破并重建課程系統(tǒng)，構(gòu)建文化第三空間；三是綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，加強(qiáng)學(xué)校、社區(qū)、家長(zhǎng)之間的共同合作；四是接軌外部政府年度結(jié)果評(píng)估，注重學(xué)校內(nèi)部的過(guò)程評(píng)估。

關(guān)鍵詞：新西蘭 南太平洋群島 漢語(yǔ)課程開(kāi)發(fā) 中華文化傳播

近年來(lái)，漢語(yǔ)已經(jīng)成為新西蘭中小學(xué)中學(xué)習(xí)人數(shù)最多的外語(yǔ)。然而，目前新西蘭的漢語(yǔ)教學(xué)研究總量較少，南太平洋群島更是全球漢語(yǔ)教學(xué)最不活躍的地區(qū)之一，學(xué)界對(duì)生活在新西蘭的南太平洋群島族裔（以下簡(jiǎn)稱南太族裔）的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)研究更是為零。作為新西蘭第三大少數(shù)族裔，南太群島族裔受教育程度低，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位弱，其就業(yè)問(wèn)題成為新西蘭的社會(huì)難題之一。因此從1999年開(kāi)始，新西蘭政府愈發(fā)重視其教育。同時(shí)，隨著中新兩國(guó)貿(mào)易發(fā)展，一些具有南太平洋背景的新西蘭當(dāng)?shù)貙W(xué)校也開(kāi)始積極開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)課程，以期提高其南太族裔畢業(yè)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。然而，目前市面上流通的漢語(yǔ)教材主要是以英美文化為背景的通用型教材，教材的組織多體現(xiàn)國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的正規(guī)性，缺乏對(duì)教材實(shí)際使用者所處不同地域教學(xué)體系及方法的了解，不符合海外興趣課教學(xué)的語(yǔ)境特點(diǎn)，即主要面向初級(jí)甚至零基礎(chǔ)的低齡學(xué)習(xí)者、旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和樹(shù)立正面的國(guó)家形象、學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間跨度短且碎片化。因此，在新西蘭開(kāi)展面向南太平洋群島族裔的漢語(yǔ)課程開(kāi)發(fā)研究迫在眉睫。

一.課程開(kāi)發(fā)模式

菲呂·馬克（Furumark， A. M）等人在1973年首次提出“校本課程開(kāi)發(fā)”的概念，并將之界定為學(xué)校中的教師對(duì)課程的計(jì)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)施。國(guó)內(nèi)普遍認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)是發(fā)生在學(xué)校，以國(guó)家或地方綱要為指導(dǎo)，并依據(jù)學(xué)校自身特性，由相關(guān)單位開(kāi)展的，旨在滿足學(xué)生需求的活動(dòng)。需要指出的是，校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)持續(xù)并且動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)的過(guò)程，可以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校特色的形成。

國(guó)外曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)四種主要模式，即目標(biāo)模式、過(guò)程模式、實(shí)踐模式和情境模式，分別以拉爾夫·泰勒、斯滕豪斯、施瓦布和斯基爾貝克為代表。四種模式各有優(yōu)缺，相較之下，情境模式深受文化分析的影響，吸取了另外三種模式的合理成分，是一種較為靈活、全面、適應(yīng)性強(qiáng)的模式。斯基爾貝克的情境模式強(qiáng)調(diào)按照不同學(xué)校各自的具體情況，在對(duì)學(xué)校情境予以全面分析與評(píng)估的基礎(chǔ)上研制課程方案，課程研制的中心為具體學(xué)校及其教師。學(xué)校本位的課程研制是促進(jìn)學(xué)校獲得真正發(fā)展的最有效的方式，這一模式通常由分析情境，確定目標(biāo)，設(shè)計(jì)方案，解釋與實(shí)施，檢查、評(píng)價(jià)、反饋與重建五個(gè)具體階段構(gòu)成[1]（P180-187）。

二.情境與需求分析

根據(jù)情境模式課程開(kāi)發(fā)理論，需要根據(jù)課程所適用學(xué)校的具體情況，在對(duì)學(xué)校情境予以全面分析與評(píng)估的基礎(chǔ)上研制課程方案。因此，在進(jìn)行漢語(yǔ)課程設(shè)計(jì)之前，需要對(duì)學(xué)校進(jìn)行情境分析，在全面把握情境之后，再確定漢語(yǔ)課程目標(biāo)，編排課程內(nèi)容，繼而設(shè)計(jì)教學(xué)方案。

新西蘭是以英語(yǔ)和毛利語(yǔ)為雙語(yǔ)言文化框架的多元文化國(guó)家，政府出臺(tái)了一系列多元文化教育政策和外語(yǔ)教育政策。同時(shí)，為提高南太平洋群島族裔的教育水平，政府自1999年起陸續(xù)頒布“南太平洋群島族裔教育計(jì)劃”。此外，針對(duì)新西蘭中小學(xué)階段的漢語(yǔ)教學(xué)，奧克蘭孔子學(xué)院牽頭發(fā)布了《新西蘭小初階段漢語(yǔ)框架》。

（一）新西蘭多元文化教育政策

新西蘭是一個(gè)多民族文化共存的島國(guó)，不同的民族帶來(lái)不同的文化。經(jīng)過(guò)常年不斷的交往、摩擦與融合，新西蘭形成了典型“文化色拉碗”模式的多元文化社會(huì)格局：各民族和平相處，互相尊重。無(wú)論是西方文化、毛利文化還是亞洲文化，都已經(jīng)發(fā)展成熟，并且獨(dú)具特色。各個(gè)文化層次豐富，涵蓋內(nèi)容廣泛?？傮w來(lái)說(shuō)，新西蘭文化具備以下四個(gè)特點(diǎn)：1.多元文化并存；2.以基督教為中心的西方文化占主導(dǎo)地位；3.毛利文化在多元文化體系中占重要地位；4.亞洲文化逐漸成為多元文化的重要補(bǔ)充。[2]（P34-35）

（二）新西蘭第二語(yǔ)言教育政策

新西蘭的教學(xué)階段分為早教階段、小學(xué)階段、初中階段、高中階段和高等教育階段。依次對(duì)應(yīng)0到5歲的學(xué)前兒童、5到12歲的零到六年級(jí)（Year 0-Year 6）、12到13歲的七、八年級(jí)（Year 7-Year 8）、13到17或18歲的九到十三年級(jí)（Year 9-Year 13）、17或18歲以上的大學(xué)生。

《世界語(yǔ)言生活狀況》（2006）中提到新西蘭沿用歐洲的外語(yǔ)教學(xué)政策，即以《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》為主要參考?！豆餐蚣堋分刑岬剑河幸庾R(shí)地設(shè)計(jì)跨文化知識(shí)，以此激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化的認(rèn)知與理解，并對(duì)比反思本國(guó)和目的語(yǔ)國(guó)家的文化差異。這與新西蘭教育部設(shè)定的中小學(xué)階段語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)一致。

新西蘭的外語(yǔ)政策主要參照兩個(gè)目標(biāo)：一是希望學(xué)生通過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)刺激大腦，促進(jìn)大腦發(fā)育發(fā)展。二是希望學(xué)生通過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)了解他國(guó)文化，以此反觀自身文化，最終促進(jìn)對(duì)自身文化的理解。

在學(xué)前和小學(xué)教育階段，新西蘭教育部并未硬性要求開(kāi)設(shè)外語(yǔ)課程。大部分學(xué)校沒(méi)有專門(mén)的經(jīng)費(fèi)支持外語(yǔ)學(xué)習(xí)。因此，小學(xué)的語(yǔ)言教師一般為兼職教師或志愿者。近年來(lái)，由于中國(guó)國(guó)家漢辦的支持，新西蘭小學(xué)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者數(shù)量增長(zhǎng)迅速，目前已經(jīng)超過(guò)法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)和日語(yǔ)，成為新西蘭小學(xué)階段學(xué)習(xí)人數(shù)最多的外語(yǔ)；在初中階段，教育部提倡以興趣為導(dǎo)向的多元語(yǔ)言文化教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)去了解不同的文化，從而建立全球視野。在初中階段，外語(yǔ)語(yǔ)言課程依舊以興趣課為主。在實(shí)踐中，部分學(xué)校會(huì)在不同的學(xué)期開(kāi)設(shè)不同的外語(yǔ)課，特定外語(yǔ)的教學(xué)并不具有連貫性。因此，大部分的學(xué)生在初中階段并不能在特定一門(mén)外語(yǔ)上達(dá)成較高水平，這是新西蘭初中階段外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，也是課程開(kāi)發(fā)不可忽視的現(xiàn)實(shí)；新西蘭教育部認(rèn)為真正意義上的“追求外語(yǔ)語(yǔ)言能力提高”的學(xué)習(xí)從高中開(kāi)始。在這一階段，教育部將外語(yǔ)學(xué)科納入全國(guó)性選拔考試科目范疇，即NCEA（新西蘭高考）。在2008年，漢語(yǔ)被納入NCEA考試科目，同為NCEA外語(yǔ)科目的有西班牙語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)和日語(yǔ)；在高等教育階段，新西蘭大學(xué)所開(kāi)設(shè)的漢語(yǔ)課程主要是以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的傳統(tǒng)的中國(guó)文學(xué)課程或中國(guó)語(yǔ)言課程。但是由于單純的漢語(yǔ)課程無(wú)法適應(yīng)新西蘭就業(yè)市場(chǎng)的需要，各個(gè)大學(xué)目前正致力于課程改革：逐步向“語(yǔ)言學(xué)習(xí)和其它專業(yè)學(xué)習(xí)相結(jié)合”的跨學(xué)科方向發(fā)展。

（三）新西蘭“南太平洋群島族裔教育計(jì)劃”

新西蘭是一個(gè)多民族共存的島嶼國(guó)家，其中南太平洋群島族裔的教育質(zhì)量比其他族裔低，這引起了新西蘭政府的重視。

1999至2001年間，新西蘭政府倡導(dǎo)教育部門(mén)采取措施縮小南太平洋群島族裔與全國(guó)其他族群教育的差距。[3]（P53）為此，研究出臺(tái)了一系列教育政策以改善南太平洋群島族裔的教育。2001年，出臺(tái)第一個(gè)“南太平洋群島族裔教育計(jì)劃”（Pasifika Education Plan），同年《南太群島族裔教育研究指南》出版，旨在提供一個(gè)連貫并且綜合的方案；2002年，出版《太平洋教育問(wèn)題回顧》，旨在厘清南太族裔教育中出現(xiàn)的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施；2006年，“南太平洋群島族裔教育計(jì)劃（2006～2010）”出臺(tái)；2007年，教育部就“南太平洋群島族裔政策與教育研究”主題在首都惠靈頓召開(kāi)會(huì)議，旨在商討教育研究和政策之間的關(guān)系；2008和2009年間，政府正式啟動(dòng)“南太平洋群島族裔教育計(jì)劃”。

除此之外，由于亞洲移民的不斷涌入和抗?fàn)?，新西蘭政府對(duì)亞洲語(yǔ)言文化日益重視。2009年，由新西蘭民族事務(wù)辦公室主管的“新西蘭多樣性論壇”開(kāi)辟了“新西蘭亞洲語(yǔ)言論壇”，集中討論了保留和學(xué)習(xí)亞洲語(yǔ)言（尤其是漢語(yǔ)）對(duì)于商業(yè)、教育、旅游、藝術(shù)與創(chuàng)造、文化與身份的好處，同時(shí)也分析了相應(yīng)困難；2010年，時(shí)任新西蘭總統(tǒng)的約翰·基呼吁更多新西蘭學(xué)校開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)課程，堅(jiān)信漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的推廣對(duì)加強(qiáng)中新雙方貿(mào)易合作伙伴關(guān)系具有重要的促進(jìn)作用。

（四）《新西蘭小初階段漢語(yǔ)框架》

《新西蘭小初階段漢語(yǔ)框架》（A Chinese Language Framework for New Zealand Schools for Primary Schools Year 1-8）面向一到八年級(jí)學(xué)生，旨在為漢語(yǔ)教師規(guī)劃實(shí)施漢語(yǔ)課程提供框架和指南。該框架由奧克蘭孔子學(xué)院牽頭，以新西蘭課程框架為指導(dǎo)，奧克蘭本土漢語(yǔ)教師合作完成。這是一個(gè)靈活的工作文件，供所有教師評(píng)論、查詢和編輯。2016年，該文件由CI（孔子學(xué)院）內(nèi)部教師開(kāi)始試用。該框架依據(jù)新西蘭課程框架（New Zealand Curriculum，縮寫(xiě)為NZC），把一至八年級(jí)學(xué)生的漢語(yǔ)能力水平分為四個(gè)等級(jí)（Foundation level 1–4）。同時(shí)，該框架預(yù)設(shè)學(xué)生每周至少上一小時(shí)的漢語(yǔ)課，并建議漢語(yǔ)教師每周最多給學(xué)生進(jìn)行兩小時(shí)的指導(dǎo)。

然而，該文件不提供單元計(jì)劃、課程計(jì)劃或課程大綱，只是基于標(biāo)準(zhǔn)的長(zhǎng)期教學(xué)計(jì)劃，為教師提供示例參考。并且，其中部分示例的教學(xué)內(nèi)容和方法值得商榷。不可否認(rèn)的是，在難度等級(jí)安排和課程內(nèi)容選擇上，該文件對(duì)該地區(qū)漢語(yǔ)課程開(kāi)發(fā)具有較高參考價(jià)值。

整個(gè)框架除了在縱向上根據(jù)教學(xué)難度將學(xué)生漢語(yǔ)文化水平分為四個(gè)等級(jí)以外，還在橫向上根據(jù)教學(xué)內(nèi)容將漢語(yǔ)和中華文化分為三個(gè)維度，即溝通交際、語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)。

其中，文化知識(shí)維度下的教學(xué)內(nèi)容有語(yǔ)言多樣性、習(xí)俗、神話傳說(shuō)及和新西蘭的對(duì)比（如Dragon和Taniwha）、中國(guó)發(fā)明、基本概況、顏色及意義、幸運(yùn)數(shù)字、漢字演變、文化認(rèn)同差異、正式和非正式語(yǔ)、中國(guó)教育體系和課堂常規(guī)、地理位置、使用中文的國(guó)家和地區(qū)、知名人士、基本價(jià)值觀、口語(yǔ)問(wèn)候語(yǔ)、現(xiàn)代中國(guó)的傳統(tǒng)節(jié)日、迷信及原理、書(shū)法及哲學(xué)、社會(huì)文化差異、流行體育及原因、城市和建筑、旅游景點(diǎn)、表達(dá)不同意見(jiàn)的方式、接受贊美的方式、現(xiàn)存社會(huì)問(wèn)題（如獨(dú)生子女政策、春運(yùn)）、高鐵和磁懸浮、污染、語(yǔ)言的區(qū)域影響（如兒化音）。

總體來(lái)說(shuō)，該框架設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容較豐富，有很高的借鑒意義。但是呈現(xiàn)方式比較凌亂，也給漢語(yǔ)課程開(kāi)發(fā)留有較大發(fā)揮空間。

（五）新西蘭漢語(yǔ)學(xué)習(xí)及中華文化傳播情況

新西蘭中小學(xué)漢語(yǔ)文化教學(xué)研究不多。其中，曾任新西蘭漢語(yǔ)語(yǔ)言顧問(wèn)的韓曦對(duì)新西蘭漢語(yǔ)學(xué)習(xí)及中華文化傳播情況做了系統(tǒng)梳理：首先，起步晚，且長(zhǎng)期不被重視；其次，新西蘭的漢語(yǔ)發(fā)展存在困境：一是新西蘭人普遍競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)不強(qiáng)，導(dǎo)致漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，因此需要通過(guò)文化教學(xué)提高其語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣，二是本土教師質(zhì)量參差不齊并缺乏合適教材。[4]（P116-118）

這一現(xiàn)狀指出該地區(qū)針對(duì)性漢語(yǔ)課程開(kāi)發(fā)必要性的同時(shí)，也為課程開(kāi)發(fā)帶來(lái)啟示：一是文化課程內(nèi)容必不可少，二是課程內(nèi)容設(shè)計(jì)和教學(xué)方法選擇需要遵循趣味性原則。

（六）學(xué)校情況及教學(xué)對(duì)象特點(diǎn)分析

新西蘭的中小學(xué)分為三類：公立學(xué)校（State Schools），占比85%，供學(xué)校周邊社區(qū)適齡孩童入學(xué)；私立學(xué)校（Independent Schools），占比4%，學(xué)費(fèi)昂貴，學(xué)生需要經(jīng)過(guò)考核入學(xué)；教會(huì)學(xué)校（Integrated Schools），占比11%。教會(huì)學(xué)校多為天主教學(xué)校，除教育部規(guī)定課程外，還有宗教課程，在課程設(shè)置上具有更大獨(dú)立性。政府支付教會(huì)學(xué)校教師工資，作為回報(bào)，教會(huì)學(xué)校除了接收教區(qū)內(nèi)的學(xué)生外，還需要接收5%比例的附近街區(qū)非教會(huì)成員家庭的學(xué)生（數(shù)據(jù)為筆者參加新西蘭漢語(yǔ)助教培訓(xùn)所得）。與普通公立或私立學(xué)校相比，教會(huì)學(xué)校更加注重學(xué)生的思想道德教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生良好行為規(guī)范的養(yǎng)成。

南太族裔教育呈現(xiàn)“小雜居，大聚居”樣態(tài)：即除一小部分經(jīng)濟(jì)狀況較好、家庭地位較高的南太族裔家庭學(xué)生外，大部分南太族裔學(xué)生聚集于南太族裔學(xué)校，這些學(xué)校大多為公立，分布于經(jīng)濟(jì)狀況較差的街區(qū)。由于近年來(lái)天主教教會(huì)對(duì)南太族裔教育的支持，也有部分教會(huì)學(xué)校開(kāi)始大量招收南太族裔學(xué)生。

南太平洋群島語(yǔ)言屬于南島語(yǔ)系下的馬來(lái)-波利尼西亞語(yǔ)族。大約有40種，其中最突出的是大溪地、薩摩亞、湯加、毛利和夏威夷的語(yǔ)言。由于人類較晚定居于該區(qū)域，其內(nèi)部語(yǔ)言的分化僅始于2000年前，因此波利尼西亞語(yǔ)言保持著強(qiáng)大的共性，不同的島嶼之間存在許多同源詞。

南太族裔學(xué)生多為移民二代，因此他們的第一語(yǔ)言往往是英語(yǔ)。但是幾乎所有南太族裔學(xué)生都帶有濃重的太平洋島嶼口音。當(dāng)然，學(xué)校會(huì)有個(gè)別移民一代學(xué)生，由于其母國(guó)教育落后，無(wú)法使用英語(yǔ)正常交流。

由于南太平洋母國(guó)背景，大部分學(xué)生的第二語(yǔ)言為南太平洋群島語(yǔ)言。南太平洋群島語(yǔ)言包括湯加語(yǔ)、薩摩亞語(yǔ)、庫(kù)克群島毛利語(yǔ)等。大部分學(xué)生能聽(tīng)懂各自母國(guó)的語(yǔ)言。其聽(tīng)說(shuō)能力普遍高于讀寫(xiě)能力，其中聽(tīng)與說(shuō)的能力，前者又遠(yuǎn)高于后者。這是大部分移民后代普遍的語(yǔ)言能力現(xiàn)狀。同時(shí)，根據(jù)新西蘭原住民語(yǔ)言保護(hù)政策，幾乎每個(gè)學(xué)校都開(kāi)設(shè)毛利語(yǔ)。但是，學(xué)生的毛利語(yǔ)語(yǔ)言水平均屬于入門(mén)水平，只會(huì)問(wèn)候等簡(jiǎn)單交際。

三.課程開(kāi)發(fā)建議

作為非主流群體，少數(shù)族群的教育需求在一定程度上被主流社會(huì)忽視。針對(duì)其族群特點(diǎn)，為其開(kāi)發(fā)相應(yīng)課程是挖掘少數(shù)民族學(xué)生潛能、促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等的重要方式。基于以上情境分析，對(duì)新西蘭南島族裔漢語(yǔ)課程開(kāi)發(fā)提出以下建議。

（一）關(guān)注最近發(fā)展區(qū)，合理把握趣味性原則

在南太族裔漢語(yǔ)課程目標(biāo)方面，除綜合考慮新西蘭多元文化教育政策、外語(yǔ)教育政策和南太族裔學(xué)習(xí)需求及特點(diǎn)以外，還需要達(dá)成漢語(yǔ)國(guó)際教育自身目標(biāo)?；谝陨锨榫?，培養(yǎng)學(xué)生的基本漢語(yǔ)交際能力、增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中國(guó)和中華文化的了解、開(kāi)闊學(xué)生的全球視野，這三個(gè)課程目標(biāo)建議貫穿整個(gè)漢語(yǔ)校本課程。譬如從學(xué)生個(gè)人生活出發(fā)學(xué)習(xí)日常交際所需語(yǔ)言，接著展示中華文化和現(xiàn)代中國(guó)面貌，再比較中國(guó)、南太島國(guó)、新西蘭文化，最后展開(kāi)對(duì)世界其它國(guó)家的討論。課程目標(biāo)在整個(gè)漢語(yǔ)校本課程的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)和實(shí)施中將起到全面且切實(shí)的指導(dǎo)作用。然而，課程目標(biāo)制定有一個(gè)無(wú)法回避的難題，即課程目標(biāo)與“預(yù)計(jì)教學(xué)實(shí)踐可達(dá)成目標(biāo)”之間的“差距”問(wèn)題。南太族裔學(xué)生由于其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力較低、學(xué)習(xí)態(tài)度不積極、學(xué)習(xí)習(xí)慣較差等原因普遍在學(xué)業(yè)成就上低于其他族裔。因此建議該“差距”保持在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”范圍內(nèi)，一來(lái)保證課程目標(biāo)的可行性，二來(lái)通過(guò)“就近發(fā)展區(qū)”的不斷實(shí)現(xiàn)和突破尋求學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的持續(xù)性提高。

關(guān)于漢語(yǔ)課程原則的現(xiàn)有研究較多，針對(duì)南太族裔學(xué)生，建議突出交際性原則、趣味性原則、實(shí)踐性原則和情感性原則。相較于其它族裔，南太族裔學(xué)生更為活潑好動(dòng)。交際性原則指向語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成；趣味性和實(shí)踐性指向南太族裔學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)；情感性原則指向文化學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。需要指出的是，在踐行趣味性原則時(shí)，要注意該原則一定是以切實(shí)促進(jìn)語(yǔ)言和文化學(xué)習(xí)為前提的。切忌一味追求趣味性而舍棄語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)的本質(zhì)目標(biāo)，僅流于課堂表面的“好玩”和“熱鬧”。

（二）打破并重建課程系統(tǒng)，構(gòu)建文化第三空間

在課程內(nèi)容方面，基于新西蘭的外語(yǔ)教育目標(biāo)和南太族裔的學(xué)習(xí)需求，建議漢語(yǔ)校本課程內(nèi)容分為語(yǔ)言課程和文化課程兩部分，并適當(dāng)提高文化課程比重。雖說(shuō)隨著中新兩國(guó)貿(mào)易的開(kāi)展，漢語(yǔ)的掌握能在一定程度上提高畢業(yè)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力——而這也是很多南太島族學(xué)校開(kāi)展?jié)h語(yǔ)課的重要原因——但是，由于新西蘭完善的社會(huì)保障制度，居民普遍競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)較低，工作生活節(jié)奏較慢，而這一特點(diǎn)在南太島族群體上表現(xiàn)得更為明顯。因此，就漢語(yǔ)教學(xué)而言，以文化學(xué)習(xí)興趣帶動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)積極性至關(guān)重要。

目前的文化教材或者課程設(shè)計(jì)適用于本身就對(duì)漢語(yǔ)感興趣的且長(zhǎng)時(shí)間系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)及中華文化的來(lái)華留學(xué)生，不符合新西蘭南太族裔的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)情境。同時(shí)，文化教學(xué)除文化知識(shí)的講授、文化活動(dòng)的體驗(yàn)以外，對(duì)學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)不可忽視，甚至可以說(shuō)是更為重要。教師在課程開(kāi)發(fā)和實(shí)際教學(xué)中要培養(yǎng)和肯定學(xué)生的跨文化學(xué)習(xí)成果以及跨文化交際成就。為破解以上兩個(gè)難點(diǎn)，對(duì)以下問(wèn)題的思考至關(guān)重要：南太平洋群島族裔學(xué)生的母語(yǔ)文化背景是怎樣的？其與中華文化之間的異同點(diǎn)在哪兒？如何使用“文化對(duì)比”的教學(xué)方法進(jìn)行有效的漢語(yǔ)文化教學(xué)？“文化認(rèn)同”如何在教學(xué)中發(fā)揮作用，促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的同時(shí)使學(xué)生親近中國(guó)和中華文化？

基于以上考慮，建議針對(duì)學(xué)習(xí)者的興趣點(diǎn)、疑惑點(diǎn)和刻板印象選擇教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用“文化認(rèn)同理論”和“跨文化交際理論”，采取跨文化交際策略，在教學(xué)中融入“文化對(duì)比”，嘗試實(shí)現(xiàn)“文化第三空間”的構(gòu)建，即學(xué)生在跨文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地構(gòu)建出多元文化相互交融的母語(yǔ)文化與漢語(yǔ)文化的“中間地帶”。從而，提升學(xué)生文化認(rèn)同感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高其學(xué)習(xí)效果。

然而需要指出的是，這一課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)模式雖然貼合了海外興趣課教學(xué)的語(yǔ)境特點(diǎn)，但是對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言和中華文化知識(shí)模塊本身的系統(tǒng)性造成一定破壞。如何在兩者之間達(dá)到更好的平衡，形成符合南太族裔學(xué)習(xí)情境的“新的系統(tǒng)”是后續(xù)研究目標(biāo)。

（三）綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，加強(qiáng)學(xué)校、社區(qū)、家長(zhǎng)之間的共同合作

教學(xué)方法及手段的選擇，既要契合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，也要針對(duì)教學(xué)對(duì)象學(xué)習(xí)特點(diǎn)和喜好。在進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施之前，一個(gè)全面的調(diào)查能幫助教師充分了解學(xué)生特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)方式方法作出正確選擇?；谀咸逡釋W(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，建議綜合使用游戲活動(dòng)、學(xué)生間互動(dòng)練習(xí)、教師指導(dǎo)下的練習(xí)、多媒體展示、教師講解、個(gè)人或小組展示、教學(xué)軟件和網(wǎng)站運(yùn)用等教學(xué)手段，為整個(gè)課程的順利實(shí)施提供保障。

針對(duì)南太島族教育，新西蘭政府有一個(gè)Pasifika School Community Parent Liaison項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱 PSCPL）。具體措施主要有家長(zhǎng)教師會(huì)議、設(shè)置活動(dòng)課程、參加社會(huì)服務(wù)、開(kāi)展文化建設(shè)等。為取得更好的漢語(yǔ)教學(xué)和中華文化推廣效果，漢語(yǔ)國(guó)際教育需要融入當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)生態(tài)。針對(duì)新西蘭南太島族的漢語(yǔ)教育，漢語(yǔ)教師可以積極響應(yīng)該項(xiàng)目。把教學(xué)搬出課堂，尋找漢語(yǔ)在新西蘭南太群島社區(qū)的獨(dú)特表現(xiàn)方式，在漢語(yǔ)與社區(qū)生態(tài)之間建立聯(lián)系。充分利用課堂、學(xué)校、家庭、社區(qū)之間的聯(lián)系推廣漢語(yǔ)課程，獲得社區(qū)和家長(zhǎng)的認(rèn)同，以此借力讓漢語(yǔ)課堂順利開(kāi)展。與此同時(shí)，教師也可以充分了解學(xué)生，以此幫助其更好地在漢語(yǔ)和學(xué)生已有知識(shí)體系中建立聯(lián)系。譬如在中國(guó)書(shū)法體驗(yàn)專題中，在學(xué)校畫(huà)展上展出學(xué)生的書(shū)法作品，并且由學(xué)生本人向前來(lái)參觀的學(xué)校師生、學(xué)生家長(zhǎng)、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)民眾介紹作品。

（四）接軌外部政府年度結(jié)果評(píng)估，注重學(xué)校內(nèi)部的過(guò)程評(píng)估

新西蘭政府頒布2006版《南太平洋群島族裔教育》之后，就制定了相配套的檢測(cè)報(bào)告。檢測(cè)的目的在于促進(jìn)南太族裔教育計(jì)劃的順利進(jìn)行。為保障并促進(jìn)南太族裔的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，漢語(yǔ)課程評(píng)估需要與其接軌。

在接軌政府外部評(píng)估的同時(shí)，還應(yīng)分階段做好檢測(cè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)以供內(nèi)部評(píng)估：以課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)、教師和學(xué)生為評(píng)估主體，綜合運(yùn)用檔案袋評(píng)定、公示和綜合評(píng)定等評(píng)估方法，按照界定對(duì)象及現(xiàn)象、收集并確證信息、分析解釋、完成報(bào)告、實(shí)施評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)這一系列步驟進(jìn)行。其評(píng)估結(jié)果可以監(jiān)測(cè)階段教學(xué)的有效性，并給后續(xù)課程的調(diào)整提供依據(jù)。

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（作者單位：浙江省杭州第七中學(xué)；北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院）