重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系

吳格明

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課程知識(shí)，語(yǔ)文課程內(nèi)容，體系，重構(gòu)

語(yǔ)文課程知識(shí)體系研究，是語(yǔ)文課程建設(shè)的重要內(nèi)容，更是語(yǔ)文課程建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。

一、語(yǔ)文課程知識(shí)是語(yǔ)文課程內(nèi)容的主體

課程知識(shí)與課程內(nèi)容究竟是什么關(guān)系？《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書·課程》在“概念與原理”部分，對(duì)“課程知識(shí)”的定義是：“這個(gè)詞語(yǔ)至少有兩種不同的含義：在一門課程中所教授或所包含的知識(shí)（課程內(nèi)容）或制訂課程時(shí)所應(yīng)用的知識(shí)（課程編制知識(shí)）?！盵1]由此可知，“課程知識(shí)”有兩個(gè)義項(xiàng)，一個(gè)是指課程內(nèi)部的知識(shí)，一個(gè)是指關(guān)于課程的知識(shí)。本文所討論的“課程知識(shí)”顯然是前者，即課程內(nèi)部的知識(shí)。作為課程內(nèi)部知識(shí)的“課程知識(shí)”，上述定義在括號(hào)中注明“課程內(nèi)容”，這就是說(shuō)，“課程知識(shí)”與“課程內(nèi)容”是等義的，即課程知識(shí)就是課程內(nèi)容。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文課程知識(shí)就是語(yǔ)文課程內(nèi)容。

誠(chéng)然，每一門課程都有其特殊性。語(yǔ)文課程是一門實(shí)踐性課程，其最顯著的特殊性在于實(shí)踐性很強(qiáng)。實(shí)踐性課程的特點(diǎn)在于必須通過(guò)實(shí)踐獲得能力。也就是說(shuō)，語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展在相當(dāng)程度上要靠習(xí)得。這是語(yǔ)文課程與政史地等課程的根本區(qū)別。然而，能力還需要學(xué)得。因?yàn)槟芰Φ呐囵B(yǎng)須以知識(shí)為基礎(chǔ)和支撐。也就是說(shuō)，實(shí)踐性課程同樣需要課程知識(shí)。比如，實(shí)踐性更強(qiáng)的體育課程要教給學(xué)生各種體育運(yùn)動(dòng)的動(dòng)作要領(lǐng)，美術(shù)課程要教給學(xué)生色調(diào)、視角和黃金分割律等知識(shí)，音樂(lè)課程要教給學(xué)生有關(guān)換氣和識(shí)譜的知識(shí)。只講課文卻沒(méi)有教授語(yǔ)文知識(shí)，一定不是一堂好的語(yǔ)文課。誠(chéng)如石中英先生所言：“人類的實(shí)踐是以知識(shí)為基礎(chǔ)的，實(shí)踐就是知識(shí)參與下的實(shí)踐，實(shí)踐的程度和范圍是受著人類知識(shí)狀況制約的?！盵2]沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文實(shí)踐必定是盲目的。

否定語(yǔ)文課程知識(shí)價(jià)值的人，往往說(shuō)諸如魯迅等并沒(méi)有學(xué)過(guò)那么多語(yǔ)文知識(shí)卻成為語(yǔ)文大家?？墒撬麄儧](méi)有考慮到，沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)指導(dǎo)的語(yǔ)文實(shí)踐，如同在漆黑的胡同里亂撞，只有少數(shù)悟性極高的人才能沖出來(lái)。而語(yǔ)言知識(shí)的意義就在于指導(dǎo)人們學(xué)習(xí)語(yǔ)言，進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。人們經(jīng)常說(shuō)“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)吟詩(shī)也會(huì)吟”。但相比于在有限的時(shí)間內(nèi)讀三百首詩(shī)，用讀三百首詩(shī)的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)，學(xué)習(xí)寫詩(shī)和吟詩(shī)的規(guī)律，效果是不是更好、效率是不是更高呢？語(yǔ)文課程知識(shí)的意義還在于：語(yǔ)文實(shí)踐最好是在語(yǔ)言生活的具體情境中進(jìn)行。離開(kāi)了具體的語(yǔ)境，語(yǔ)言實(shí)踐就失去了動(dòng)力和是否得體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。語(yǔ)文實(shí)踐也因此是一個(gè)長(zhǎng)期甚至終身的過(guò)程。也就是說(shuō)，學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐不是全都在學(xué)校中完成的，而語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)卻應(yīng)當(dāng)在學(xué)校中基本完成，以便為學(xué)生終身的語(yǔ)文實(shí)踐作好知識(shí)的鋪墊和準(zhǔn)備。因此，考慮到語(yǔ)文課程的實(shí)踐性，語(yǔ)文課程知識(shí)也是語(yǔ)文課程內(nèi)容的主體或基礎(chǔ)。

康德說(shuō)：“沒(méi)有內(nèi)容的想法是空洞的，沒(méi)有觀念的直覺(jué)是盲目的?！彪x開(kāi)了語(yǔ)文課程知識(shí)，語(yǔ)文課程內(nèi)容就空洞了，語(yǔ)文課程就空洞了。因此，語(yǔ)文課程知識(shí)對(duì)于語(yǔ)文課程是不可或缺的。徐林祥教授指出：“全日制義務(wù)教育和普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)中，唯獨(dú)兩份語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分。語(yǔ)文課程內(nèi)容事實(shí)上沒(méi)有被列入語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制所考慮的范圍之內(nèi)，而離開(kāi)對(duì)課程內(nèi)容的闡釋，其他一切，包括課程目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)實(shí)施的建議等，必然處于一種無(wú)所依靠的‘失重狀態(tài)。”[3]

如果語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中缺失以語(yǔ)文課程知識(shí)為主體的語(yǔ)文課程內(nèi)容，語(yǔ)文教材的編寫就無(wú)法呈現(xiàn)語(yǔ)文課程知識(shí)，就難免陷入盲目性。葉圣陶先生說(shuō)：“課文無(wú)非是個(gè)例子?！币簿褪钦f(shuō)，課文是某種語(yǔ)文知識(shí)的例子。離開(kāi)了語(yǔ)文課程知識(shí)，教材該如何選擇恰當(dāng)?shù)睦?？選編的課文又是哪些知識(shí)點(diǎn)的例子呢？不同的語(yǔ)文教材，在選文和體例上有很大的差異，其根本原因就在于缺失語(yǔ)文課程知識(shí)所造成的盲目性。那些好的語(yǔ)文教材，編者往往要自己繪制語(yǔ)文課程知識(shí)的藍(lán)圖，即編者要首先充當(dāng)語(yǔ)文課程建設(shè)者的角色，才能較為順暢地完成語(yǔ)文教材的編寫任務(wù)。

離開(kāi)了語(yǔ)文課程知識(shí)，語(yǔ)文教學(xué)同樣會(huì)陷入盲目性。陳家彥先生說(shuō)：“語(yǔ)文作為一門課程，必須有相應(yīng)的課程內(nèi)容，給教學(xué)一個(gè)‘應(yīng)該教學(xué)什么的規(guī)定?！薄罢n程內(nèi)容體現(xiàn)在教材中?，F(xiàn)行教材為單篇選文集錦……這些選文是如何去體現(xiàn)課程內(nèi)容的？哪些是屬于課程內(nèi)容的知識(shí)？‘用教材教教什么？廣大教師昏昏然茫茫然?！盵4]部分教師將語(yǔ)文課上成思想品德課、科技常識(shí)課和泛文化課，在課堂上討論武松該不該打虎，而不學(xué)作者如何寫打虎;教學(xué)《我的母親》就只講母愛(ài)，而不講作者如何表達(dá)母愛(ài)和對(duì)母親的愛(ài);學(xué)完《中國(guó)石拱橋》布置的作業(yè)竟然是“為家鄉(xiāng)設(shè)計(jì)一座拱橋”，這到底是語(yǔ)文課還是建筑專業(yè)的橋梁設(shè)計(jì)課？因?yàn)槿狈γ鞔_的課程內(nèi)容，這些語(yǔ)文教師誤將課文的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容。王力先生早就批評(píng)語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”，而根本原因恐怕就是語(yǔ)文課程知識(shí)的缺失。

離開(kāi)了明確而充實(shí)的語(yǔ)文課程知識(shí)，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和語(yǔ)文素養(yǎng)的建構(gòu)同樣是盲目的。學(xué)生為什么不愛(ài)上語(yǔ)文課？為什么缺了課也不想補(bǔ)？其根本原因就在于語(yǔ)文課程知識(shí)或語(yǔ)文課程內(nèi)容的缺失，導(dǎo)致學(xué)生在語(yǔ)文課上難以學(xué)有所得，難以獲得語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成就感。韓雪屏教授指出：“語(yǔ)文課程沒(méi)有帶給學(xué)生多少獲取知識(shí)、練就本領(lǐng)、啟迪智力、涵養(yǎng)精神的興趣和樂(lè)趣。這不能不說(shuō)是語(yǔ)文課程與教學(xué)最大的悲哀了！”[5]

二、語(yǔ)文課程知識(shí)應(yīng)當(dāng)是成體系的

語(yǔ)文課程建設(shè)，需要的是成體系的語(yǔ)文課程知識(shí)，或者說(shuō)，語(yǔ)文課程建設(shè)需要構(gòu)建語(yǔ)文課程知識(shí)體系。哲學(xué)常識(shí)告訴我們：整體大于部分之和。不成體系的知識(shí)是零散的、凌亂的，表明了這些知識(shí)的隨意性和盲目性。不成體系的語(yǔ)文課程知識(shí)會(huì)為語(yǔ)文教材編寫、語(yǔ)文教學(xué)和語(yǔ)文評(píng)價(jià)帶來(lái)許多困難。試想，如果漢語(yǔ)拼音方案不是系統(tǒng)的，行嗎？如果沒(méi)有系統(tǒng)的文體知識(shí)，語(yǔ)文教材怎么編？統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的寫作序列之所以編得好，就是因?yàn)榫幷咝哪恐杏幸惶讓懽鹘虒W(xué)的整體思路。從根本上說(shuō)，不成體系的語(yǔ)文課程知識(shí)將干擾學(xué)生順暢地構(gòu)建語(yǔ)文素養(yǎng)。當(dāng)下的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)由于缺少“語(yǔ)文課程內(nèi)容”，只在附錄中設(shè)置了“語(yǔ)法修辭知識(shí)要點(diǎn)”，特別是修辭，僅有幾個(gè)干巴巴的常用辭格，于是從小學(xué)到中學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)就不斷地重復(fù)這幾個(gè)辭格。語(yǔ)文教學(xué)的效果如何？效率何在？學(xué)生老是重復(fù)這些望而生厭的語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)不倒胃口才怪。沒(méi)有全面而系統(tǒng)的語(yǔ)文課程知識(shí)，也就沒(méi)有“非要點(diǎn)”，“要點(diǎn)”也就不成其為要點(diǎn)。系統(tǒng)的語(yǔ)文課程知識(shí)，不僅使學(xué)生獲得語(yǔ)文知識(shí)本身和相應(yīng)的語(yǔ)文能力，而且可以幫助他們理解知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，理解人類構(gòu)建知識(shí)的深層智慧，并養(yǎng)成深入思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

語(yǔ)文課程改革之初存在著淡化知識(shí)或去知識(shí)化傾向，這是后現(xiàn)代課程觀的負(fù)面影響使然。我們知道，課程改革的指導(dǎo)思想是后現(xiàn)代課程觀。后現(xiàn)代文化總體上是積極的、進(jìn)步的、合理的。后現(xiàn)代課程觀含有許多進(jìn)步的東西，例如多元價(jià)值取向、以學(xué)生為主體、倡導(dǎo)自主合作探究的學(xué)習(xí)方式等。但是后現(xiàn)代文化以及后現(xiàn)代課程觀過(guò)度解構(gòu)的傾向也帶來(lái)了一些負(fù)面影響。后現(xiàn)代文化、后現(xiàn)代文學(xué)思潮和哲學(xué)思潮的本質(zhì)是解構(gòu)一致性，是反科學(xué)主義。在科學(xué)主義泛濫的西方文化中，反對(duì)科學(xué)主義是合理的、進(jìn)步的。然而在我國(guó)科學(xué)知識(shí)遠(yuǎn)未普及，特別是科學(xué)精神遠(yuǎn)未確立的社會(huì)文化背景下，盲目地反對(duì)科學(xué)主義，很可能反掉的是科學(xué)。我們不能不加以警惕。

當(dāng)今世界的娛樂(lè)文化、新媒體文化和淺閱讀正在造成文化的碎片化。英國(guó)作家赫胥黎1932年在《美麗新世界》中的預(yù)言正變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)：“人們只知道笑，卻不再思考，并且不知道為什么不再思考?！盵6]如果語(yǔ)文知識(shí)本身就是零散的、凌亂的、碎片化的，那么又怎么能夠讓學(xué)生警惕和防止文化的碎片化呢？或者說(shuō)，那豈不是在為文化的碎片化推波助瀾？這絕不是危言聳聽(tīng)。

其實(shí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中就有系統(tǒng)的語(yǔ)文課程知識(shí)的典范，例如列出300 個(gè)基本字和3500 個(gè)常用字。目前的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是將基本字表和常用字表放在《附錄》中了。其實(shí)，這些知識(shí)都應(yīng)當(dāng)放在“語(yǔ)文課程內(nèi)容”中。

當(dāng)然，我們所主張的語(yǔ)文課程知識(shí)體系，是語(yǔ)文課程內(nèi)部的知識(shí)體系，有別于與語(yǔ)文課程相應(yīng)的語(yǔ)言學(xué)或文學(xué)甚至于文藝?yán)碚摰闹R(shí)體系。比如，記敘文、說(shuō)明文、議論文三大文體就是語(yǔ)文課程內(nèi)部的文體系統(tǒng)。又如，語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)中的邏輯知識(shí)體系，并非將邏輯學(xué)的全部知識(shí)體系搬過(guò)來(lái)，而是應(yīng)當(dāng)選取邏輯學(xué)知識(shí)的主干甚至一些要點(diǎn)，但這些要點(diǎn)也必須是有機(jī)的、成系統(tǒng)的。拿邏輯學(xué)中的關(guān)系邏輯來(lái)說(shuō)，因其與其他知識(shí)關(guān)系并不密切，與主線條的相對(duì)完整幾乎無(wú)關(guān)，那么語(yǔ)文課程知識(shí)體系中就可以完全不要關(guān)系邏輯。構(gòu)建語(yǔ)文課程知識(shí)體系，還涉及語(yǔ)文課程知識(shí)的教學(xué)序列問(wèn)題，如語(yǔ)文課程知識(shí)的學(xué)段分布。

三、語(yǔ)文課程知識(shí)體系應(yīng)當(dāng)重構(gòu)

過(guò)去我們常說(shuō)的“字詞句篇，語(yǔ)修邏文，聽(tīng)說(shuō)讀寫”是有道理的，重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系，應(yīng)當(dāng)繼承其合理的思想和內(nèi)容。但這是不夠的，還要?jiǎng)?chuàng)新。重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系，應(yīng)當(dāng)考慮知識(shí)的歷史性，更應(yīng)當(dāng)考慮知識(shí)的時(shí)代性，考慮知識(shí)的民族性，考慮文化和教育的時(shí)代性。

考慮語(yǔ)文知識(shí)的時(shí)代性，就是要考慮與語(yǔ)文學(xué)科相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科的當(dāng)代成果。例如語(yǔ)用學(xué)。我們知道，結(jié)構(gòu)主義的語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言是以語(yǔ)音為物質(zhì)外殼、以詞匯為建筑材料、以語(yǔ)法為結(jié)構(gòu)規(guī)則的符號(hào)系統(tǒng)。這種結(jié)構(gòu)主義的語(yǔ)言理論對(duì)于我們搞清楚語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，特別是各子系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)起到了重要作用。然而，這種結(jié)構(gòu)主義的語(yǔ)言理論是靜態(tài)的，對(duì)于指導(dǎo)生動(dòng)的語(yǔ)言交際不夠切實(shí)有力。于是，語(yǔ)用學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。語(yǔ)用學(xué)指導(dǎo)人們從語(yǔ)言符號(hào)與語(yǔ)言使用者的關(guān)系來(lái)分析語(yǔ)言，從而使語(yǔ)言分析別開(kāi)生面。因此，重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系應(yīng)當(dāng)積極地吸收語(yǔ)用學(xué)的研究成果。語(yǔ)用學(xué)知識(shí)的吸收可以使得語(yǔ)文教學(xué)從語(yǔ)形、語(yǔ)義的層面提高到語(yǔ)用的層面，從而使教學(xué)更加生動(dòng)，使學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的建構(gòu)更有生機(jī)活力。再如邏輯學(xué)的知識(shí)。過(guò)去我們習(xí)慣說(shuō)“概念、判斷、推理”，而邏輯學(xué)早就將“判斷”改為“命題”，這一改變已經(jīng)成為邏輯學(xué)界的共識(shí)。因此，構(gòu)建語(yǔ)文課程知識(shí)體系時(shí)應(yīng)當(dāng)順應(yīng)邏輯學(xué)科的發(fā)展，用“命題”取代“判斷”。

考慮語(yǔ)文知識(shí)的民族性，就是要特別注意漢語(yǔ)漢字的特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)與使用漢語(yǔ)漢字的規(guī)律。例如，漢語(yǔ)語(yǔ)音有聲母和韻母，有雙聲疊韻的構(gòu)詞形式和修辭手段，語(yǔ)文課程知識(shí)就應(yīng)當(dāng)有“雙聲”和“疊韻”的內(nèi)容;漢語(yǔ)語(yǔ)音有聲調(diào)和平仄，語(yǔ)文課程知識(shí)就應(yīng)當(dāng)有“平仄”的內(nèi)容?？紤]語(yǔ)文知識(shí)的民族性，語(yǔ)文課程知識(shí)體系中的邏輯知識(shí)就應(yīng)當(dāng)與漢語(yǔ)密切聯(lián)系。例如，在漢語(yǔ)中“……是……”和“如果……，那么……”是兩個(gè)容易出錯(cuò)的句式，因此與其相關(guān)的命題和推理就應(yīng)當(dāng)作為要點(diǎn)。

考慮文化和教育的時(shí)代性，就要考慮媒體文化的發(fā)展和學(xué)生媒介素養(yǎng)的培育。例如讀屏的知識(shí)和能力，或者說(shuō)利用互聯(lián)網(wǎng)搜集和處理信息的能力?？紤]文化和教育的時(shí)代性，我們還應(yīng)當(dāng)注意到邏輯和理性思維愈加重要。聯(lián)合國(guó)教科文組織已經(jīng)設(shè)立每年1 月14 日為世界邏輯日，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報(bào)告》已經(jīng)將“邏輯清晰”和“批判質(zhì)疑”作為核心素養(yǎng)提出，人大代表和政協(xié)委員都有加強(qiáng)中小學(xué)邏輯思維能力培養(yǎng)的提案，教育部也正式復(fù)函采納。因此，語(yǔ)文課程知識(shí)體系的重構(gòu)也必須對(duì)與語(yǔ)文素養(yǎng)關(guān)系密切的邏輯和批判性思維的相關(guān)知識(shí)采取更為積極的態(tài)度。目前高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中有一個(gè)《邏輯的力量》單元，其中的邏輯知識(shí)尚有不足。講“有效推理”，但并未明確究竟什么樣的推理有效、什么樣的推理無(wú)效。根本原因就在于語(yǔ)文課程知識(shí)體系中缺乏明朗的邏輯知識(shí)，編者難以從容地呈現(xiàn)相關(guān)知識(shí)。

重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系，最根本的是要考慮語(yǔ)文素養(yǎng)需要什么樣的知識(shí)，特別是要考慮目前的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明顯缺少的知識(shí)。例如，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中只有《常用字表》，卻沒(méi)有《常用詞表》，那就應(yīng)當(dāng)努力填補(bǔ)空白，組織力量積極向社會(huì)各界征求意見(jiàn)，加以修改完善。語(yǔ)文教育界和語(yǔ)言學(xué)界應(yīng)當(dāng)積極打通，形成合力。

重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系，還應(yīng)當(dāng)特別重視語(yǔ)文審美的知識(shí)。當(dāng)代文化愈加重視審美教育，教育當(dāng)以美育為魂。語(yǔ)文美育應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)文教育的靈魂。

石中英先生說(shuō)：“實(shí)踐呼喚著知識(shí)，知識(shí)呼喚著教育，教育通過(guò)知識(shí)的篩選、傳播、分配、積累和發(fā)展而為實(shí)踐服務(wù)，推動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展，并由此使實(shí)踐提出更多、更高、更為復(fù)雜的知識(shí)需求。這就是實(shí)踐、知識(shí)和教育之間的辯證法。”[7]重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系，需要這樣深刻的思想。

若干年之后，當(dāng)我們回頭看的時(shí)候，也許會(huì)發(fā)現(xiàn)：語(yǔ)文課程改革第一個(gè)十年的里程碑，是2011 年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的能力回歸。而第二個(gè)十年或稍長(zhǎng)一些時(shí)間的里程碑，則正是當(dāng)下的語(yǔ)文課程知識(shí)體系重構(gòu)。