蘆淳

【關(guān)鍵詞】綜合性，語文綜合性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群

21世紀(jì)初，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》增設(shè)“綜合性學(xué)習(xí)”，體現(xiàn)了語文課程在分科視野下對(duì)課程綜合化的追求。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)這一條目的修改最少，體現(xiàn)了對(duì)這一板塊內(nèi)容的設(shè)置及其意義的肯定。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》緊隨《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，同樣采取了“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程組織方式，正式提出了三個(gè)不同發(fā)展層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群。課標(biāo)處處強(qiáng)調(diào)語文課程的綜合性、實(shí)踐性，以及如何通過教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變充分體現(xiàn)綜合性、實(shí)踐性。學(xué)習(xí)任務(wù)群無論是在學(xué)習(xí)內(nèi)容還是學(xué)習(xí)方式上，又對(duì)綜合性學(xué)習(xí)進(jìn)行了辯證的否定。

綜合性學(xué)習(xí)的思想在現(xiàn)代語文教育史上一直延續(xù)下來。梳理綜合性學(xué)習(xí)思想發(fā)展為獨(dú)立板塊及其幾十年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有助于看清未來義務(wù)教育階段語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的發(fā)展方向。

一、萌發(fā)與探索：從綜合性教學(xué)思想到課外活動(dòng)板塊的設(shè)置

傳統(tǒng)語文教育的綜合性特點(diǎn)，是語文獨(dú)立設(shè)科后綜合性學(xué)習(xí)思想的重要來源。實(shí)際上，傳統(tǒng)教育在很大程度上是綜合教育，并不以現(xiàn)在的分科形態(tài)和學(xué)科體系呈現(xiàn)。包含語文教育在內(nèi)的傳統(tǒng)教育在教學(xué)目標(biāo)上求覺悟，在教學(xué)內(nèi)容上求完善，在教學(xué)方法上以涵泳為主，整體性貫穿目標(biāo)、內(nèi)容和方法三個(gè)維度。具體來說，覺悟的目標(biāo)是五常，即“仁義禮智信”，內(nèi)容上涵蓋今天各個(gè)學(xué)科的內(nèi)容，有的還以融合形態(tài)出現(xiàn)，直接服務(wù)于“倫理—政治”實(shí)踐。傳統(tǒng)教育的整體性雖然強(qiáng)，但無論是教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)的各個(gè)維度，都是一種混沌狀態(tài)。

1904 年語文獨(dú)立設(shè)科后，分科教學(xué)提高了各科教學(xué)的效率。但就語言文字這一特殊的學(xué)習(xí)對(duì)象來說，語文學(xué)科的工具性特點(diǎn)在實(shí)踐中有時(shí)走向另一個(gè)極端——技術(shù)主義。于是，傳統(tǒng)綜合教育對(duì)語文課程的一些潛在影響從一開始就對(duì)技術(shù)主義的教學(xué)傾向形成一種平衡，這些影響就成為語文課程建設(shè)的一條支脈、暗線。由于語文獨(dú)立設(shè)科后的幾十年內(nèi)并沒有出現(xiàn)特定的“語文綜合性學(xué)習(xí)”的概念，但只要是含有讀寫結(jié)合、與生活相結(jié)合（課內(nèi)外結(jié)合）、與其他學(xué)科相結(jié)合三種思想的教學(xué)策略，都可以稱之為綜合性學(xué)習(xí)。在語文教材單元化編排和課外活動(dòng)（綜合性學(xué)習(xí)的前身）板塊出現(xiàn)之前，綜合性學(xué)習(xí)思想與實(shí)踐還比較零散。

1924 年，黎錦熙在《新著國(guó)語教學(xué)法》中把國(guó)語教學(xué)的材料和教學(xué)方法分為三等，他推崇第三等：“（三）隨時(shí)隨地利用兒童生活中的種種事實(shí)，連接他們的種種經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境，作一種普遍而流動(dòng)的教材;按著他們身心發(fā)展的過程，施一種輔導(dǎo)自動(dòng)、共同創(chuàng)作的教學(xué)法。不但讀法、話法、寫法、作法要打成一片，就是國(guó)語和其他科目也要打成一片。”[1]在這里，讀寫結(jié)合、生活化、跨學(xué)科三個(gè)綜合性學(xué)習(xí)策略都已經(jīng)具備雛形。

葉圣陶的“例子說”從20 世紀(jì)30 年代開始發(fā)軔，1949 年后成為語文教材編寫和教學(xué)的主要指導(dǎo)思想，讀寫結(jié)合的思想就依附于“例子說”?！袄诱f”后來又發(fā)展為“語言形式說”。語文教學(xué)以語言形式為重是葉圣陶重視“手法”教學(xué)的發(fā)展，距離讀寫結(jié)合的思想僅差一步，因?yàn)椤笆址ā本褪恰皩懛ā薄?/p>

70 年代末起，錢夢(mèng)龍?zhí)岢珜?dǎo)讀法，在其《中國(guó)石拱橋》《捕蛇者說》《左忠毅公逸事》等課例中，他都基于所教文本的特點(diǎn)布置了文本評(píng)論類的寫作任務(wù)，是課內(nèi)讀寫結(jié)合的重要實(shí)踐。

浙江林偉彤在80 年代初就提出“讓語文教學(xué)課內(nèi)與課外比翼齊飛”。1982 年張孝純?cè)诤颖笔⌒吓_(tái)八中主持“大語文教育”實(shí)驗(yàn)，主張把語文教育與學(xué)校生活、家庭生活、社會(huì)生活有機(jī)結(jié)合，建立“一體兩翼”（“一體”指課堂教學(xué)，“兩翼”指課外語文活動(dòng)和校內(nèi)外語文學(xué)習(xí)環(huán)境）的完整語文教學(xué)結(jié)構(gòu)。

1931 年宋文翰在《小學(xué)作文教學(xué)概論》中主張：“要與讀文和其他學(xué)科相聯(lián)絡(luò)”，“如果教師將作文和其他各科聯(lián)絡(luò)教學(xué)，利用在課內(nèi)講過的，聽過的關(guān)于史地或自然科等知識(shí)，為作文的教材，因?yàn)槎际撬麄児逃械闹R(shí)，決不至于見題窘得無話可說，以致認(rèn)作文為苦事”。[2]迄今為止，小學(xué)階段的語文學(xué)科依然具有統(tǒng)領(lǐng)、融合各科學(xué)習(xí)的重要作用。但隨著年級(jí)上升，整個(gè)課程的分科越來越細(xì)致，過度分離的潛在危害也越來越突出：一線語文教學(xué)以文學(xué)類文本為主，長(zhǎng)期不重視實(shí)用類與論述類文本教學(xué)，尤其是這兩類文本的寫作教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生的綜合語文能力得不到有效提高。1961 年后，上海把“雙基”的內(nèi)容概括為“八字憲法”，其中包含了邏輯。而邏輯是語文、數(shù)學(xué)、政治（哲學(xué)部分）三個(gè)學(xué)科的交融點(diǎn)。在很長(zhǎng)時(shí)間里，語文教學(xué)最多把數(shù)學(xué)里的邏輯遷移到語文議論文教學(xué)當(dāng)中來，并沒有從根本上把兩個(gè)學(xué)科里的“邏輯”視為同一。到了1986 年，洪宗禮的經(jīng)典課例《模擬法庭辯論》在跨學(xué)科學(xué)習(xí)上取得重要突破。該課使學(xué)生用語文學(xué)習(xí)的方式獲得關(guān)于法律實(shí)體《刑法》和程序《刑事訴訟法》的知識(shí)，并反過來為學(xué)習(xí)語文服務(wù)。如此經(jīng)典而適切的跨學(xué)科教學(xué)案例在80 年代非常珍貴，值得反復(fù)深入研究。其主編的蘇教版教科書中的“語文實(shí)踐活動(dòng)”與后來的語文綜合性學(xué)習(xí)板塊的內(nèi)涵基本一致。

基于80 年代前期的探索，1988 年人教社正式推出了以教學(xué)單元編排課文的教材體例。1992 年5月，北京師范大學(xué)中文系張銳等人在《近十年來的語文單元教學(xué)》一文中指出：今后的單元教學(xué)，將越來越多地呈現(xiàn)出綜合化趨勢(shì)。[3]綜合性學(xué)習(xí)的三大策略開始匯合。

1992 年8 月頒布的《語文教學(xué)大綱》中增設(shè)了“課外活動(dòng)”，包括課外閱讀、興趣小組和其他語文課外活動(dòng)。“課外活動(dòng)”就是“語文綜合性學(xué)習(xí)”板塊的前身。讀寫結(jié)合思想滲透在教材單元化編排里，而設(shè)置課外活動(dòng)的目標(biāo)就是將課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外生活相結(jié)合。

1993 年秋，湖北宜昌的“課內(nèi)外銜接語文能力訓(xùn)練”實(shí)驗(yàn)起步。90 年代，王尚文沿著葉圣陶“例子說”的思路繼續(xù)強(qiáng)調(diào)語文課程“怎么說”的重要性。但是，這個(gè)階段一線的“教”實(shí)際上更多還是偏向講授，而且出現(xiàn)了一種把語文概念知識(shí)抽象出來進(jìn)行單獨(dú)講授的不良傾向，形式主義更加嚴(yán)重，對(duì)文本的內(nèi)容分析也開始變得高度類型化、模式化和抽象化。20 世紀(jì)初，針對(duì)這種把抽象的語文知識(shí)從語言內(nèi)容中剝離開來的傾向，王榮生力主從教學(xué)內(nèi)容的角度觀課評(píng)教。語言內(nèi)容能夠包含或者連接各個(gè)學(xué)科內(nèi)容。例如，他認(rèn)為魏書生《統(tǒng)籌方法》課例的結(jié)尾“可能造成對(duì)‘統(tǒng)籌方法似是而非的概念”[4]。王榮生的評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)上是指出執(zhí)教者沒有注意到《統(tǒng)籌方法》一文的數(shù)學(xué)學(xué)科特質(zhì)?？梢?，當(dāng)時(shí)語文—數(shù)學(xué)跨學(xué)科的綜合性教學(xué)并不常見。而語文單篇課文教學(xué)經(jīng)常在結(jié)尾中出現(xiàn)“生活中的啟示”這一模糊的教學(xué)環(huán)節(jié)，從學(xué)科認(rèn)識(shí)上來看，其沒有基于不同學(xué)科的特性挖掘文體特點(diǎn)和語言表達(dá)形式。既然做不到學(xué)科間的綜合，生活化也就沒有學(xué)科支撐，僅僅停留在表面的熱鬧上。

二、困境和突圍：從綜合性學(xué)習(xí)板塊單獨(dú)設(shè)置到任務(wù)群統(tǒng)整語文課程

脫胎于課外活動(dòng)的綜合性學(xué)習(xí)板塊落地初期，課內(nèi)外相結(jié)合（語文課程學(xué)習(xí)與生活相結(jié)合）似乎成為語文教學(xué)的“萬金油”，也是研究成果最多的一個(gè)方面，但很難說取得了實(shí)質(zhì)性的教學(xué)效果與研究成果。關(guān)于生活化，呂叔湘早就指出：“語文課跟別的課有點(diǎn)不同，學(xué)生隨時(shí)隨地都有學(xué)語文的機(jī)會(huì)。逛馬路，馬路旁的廣告牌;買東西，附帶的說明書，到處可以學(xué)語文?！盵5]劉國(guó)正提出：語文教學(xué)要與生活相聯(lián)系，既要“實(shí)”又要“活”，要聯(lián)系生活，扎實(shí)、活潑地進(jìn)行語文教學(xué)。[6]1996 年，顧黃初將自己多年關(guān)于語文教育的思考概括為三個(gè)基本觀點(diǎn)，其中第一個(gè)觀點(diǎn)就是，語文教育改革的根本指導(dǎo)思想是“貼近生活”。但三位教育家并沒有具體論述生活化教學(xué)的策略，教學(xué)如何結(jié)合生活成為一個(gè)巨大的空白。

初中統(tǒng)編教材總結(jié)綜合性學(xué)習(xí)板塊實(shí)施以來在實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)和問題，從傳統(tǒng)文化、語文生活、社會(huì)實(shí)踐三個(gè)維度明晰了綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)置，相比“課外活動(dòng)”時(shí)期的三個(gè)維度劃分更加科學(xué)。在每一個(gè)專題的設(shè)計(jì)中明確語文能力的種類以及語文素養(yǎng)的范圍（也就是“雙線組合”的編排方式），這些活動(dòng)的設(shè)計(jì)更加注重層級(jí)性和整體性，也更加注重學(xué)習(xí)方式的選擇與轉(zhuǎn)變。

然而，主要由于配套的評(píng)價(jià)方式?jīng)]有跟上，“綜合性學(xué)習(xí)”作為獨(dú)立板塊看似重要實(shí)則尷尬，看似引領(lǐng)課改但最后幾乎不了了之：教師的接受度不高，認(rèn)識(shí)跟不上，實(shí)施能力不足;學(xué)生的適應(yīng)能力不足;學(xué)校不夠重視，上位評(píng)價(jià)與一線教學(xué)的對(duì)話不深入。許多地區(qū)的初中升學(xué)考試完全不體現(xiàn)綜合性學(xué)習(xí)，有的測(cè)試題把綜合性學(xué)習(xí)當(dāng)成語文知識(shí)來考查。綜合性學(xué)習(xí)要求的綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性沒有通過多維度和多方位評(píng)價(jià)的深入實(shí)施，對(duì)紙筆測(cè)試范圍的有限性和考查要求的基礎(chǔ)性進(jìn)行積極補(bǔ)充與提升，即教、學(xué)、評(píng)不一致，導(dǎo)致綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)施陷入困境。

為了擺脫這個(gè)困境，必須認(rèn)清其他板塊與綜合性學(xué)習(xí)板塊在學(xué)習(xí)目標(biāo)上的一致性。一些重點(diǎn)地區(qū)的課改探索形成了集體智慧，逐漸匯聚到新課標(biāo)的精神當(dāng)中。其中一個(gè)重要結(jié)論就是，語文課程的內(nèi)容重點(diǎn)在于語文程序性、策略性知識(shí)的靈活運(yùn)用，即語言文字的運(yùn)用本身是全部核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。用一個(gè)隱喻，語文知識(shí)既是語文課程內(nèi)部向?qū)W生輸入的“內(nèi)存”，又是運(yùn)行在整個(gè)語言—思維—實(shí)踐系統(tǒng)中的一套“程序”。于漪指出：語文教學(xué)要講求綜合效應(yīng)，不能單打一，“語文教學(xué)根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)，須引導(dǎo)學(xué)生在素質(zhì)、能力、智力等方面全面扎下深根”[7]。

正因?yàn)閷?duì)語文學(xué)習(xí)目標(biāo)——核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)不足，在教學(xué)操作上，其他板塊與綜合性學(xué)習(xí)板塊的融合不充分，使得綜合性學(xué)習(xí)板塊的實(shí)施被認(rèn)為低效高耗，形成了將其“束之高閣”的功利化局面。

此外，語文學(xué)習(xí)必須加強(qiáng)綜合性雖然成為一種凝聚不同觀點(diǎn)的共識(shí)，但在跨界的實(shí)踐尚不充分甚至還沒有形成可供借鑒的范式的情況下，理論界就不厭其煩地或是從正面強(qiáng)調(diào)“語文性”“語文味”，或是從反面批評(píng)“綜合性”這一概念模糊的聲音，顯示出對(duì)綜合性學(xué)習(xí)具體實(shí)踐尤其是課型與評(píng)價(jià)研究的滯后。

為解決綜合性學(xué)習(xí)板塊與其他板塊之間割裂的問題，其他板塊的情境化教學(xué)成為重要的探索，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境成為其他板塊教學(xué)和命題改革的重要趨勢(shì)。情境化與生活化是一對(duì)孿生兄弟，生活化就是基于當(dāng)前生活情境（歷時(shí)語境），情境化又是讀寫結(jié)合的重要紐帶。讀寫結(jié)合在實(shí)踐上出現(xiàn)了“融合”“融通”“共生”等不同表述。

設(shè)置綜合性學(xué)習(xí)板塊并非回歸傳統(tǒng)，而是一種新探索。高中語文新課標(biāo)出臺(tái)后，綜合性、實(shí)踐性成為定位語文課程性質(zhì)新的話語形態(tài)，制約著語文教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)和教學(xué)策略、方法的轉(zhuǎn)變，義務(wù)教育階段的綜合性學(xué)習(xí)也在觀念轉(zhuǎn)變中迎來契機(jī)。新課標(biāo)提出的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，把學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源（學(xué)習(xí)資源是對(duì)教材選文系統(tǒng)的升級(jí)）整合起來，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)，其實(shí)質(zhì)就是整合度更高的綜合性學(xué)習(xí)。語文綜合性學(xué)習(xí)實(shí)際上可以包含語文學(xué)習(xí)的所有方面，理想的語文學(xué)習(xí)就應(yīng)當(dāng)是語文綜合性學(xué)習(xí)。語文素養(yǎng)的落地，最重要的路徑就是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。而學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變則主要通過綜合性學(xué)習(xí)的真正落地來分解、細(xì)化和具體化。閱讀、寫作、活動(dòng)·探究板塊的教學(xué)也可以采取綜合性學(xué)習(xí)的模式，并逐漸將其納入任務(wù)群學(xué)習(xí)的框架和軌道里去。對(duì)于綜合性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，要作更加專業(yè)的研究與指導(dǎo)，并明確要求將其納入省級(jí)中考語文的大綱及說明中，提供一些具有參考價(jià)值的檢測(cè)樣題，供各地借鑒參考。目前上海、浙江在中考測(cè)評(píng)上落實(shí)綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)踐比較充分，江蘇各地也開始逐漸探索。只有測(cè)評(píng)的變革才能倒逼綜合性學(xué)習(xí)板塊的真正落地，尤其是在過渡階段。

對(duì)語文綜合性學(xué)習(xí)的概念認(rèn)識(shí)，分為學(xué)習(xí)形態(tài)、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)活動(dòng)、言語實(shí)踐活動(dòng)、課程組織形態(tài)等不同理解。與稍早前頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》不同，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出課程核心素養(yǎng)，淡化了學(xué)科。因此，課程組織形態(tài)的理解比較適應(yīng)總體分科而又加強(qiáng)課程聯(lián)系的要求，也可以在課程核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下處理好綜合性學(xué)習(xí)與現(xiàn)行語文教材中其他板塊的關(guān)系，便于向任務(wù)群教學(xué)過渡。

三、思考與展望：項(xiàng)目化學(xué)習(xí)推動(dòng)語文課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》對(duì)所有學(xué)科均設(shè)置了不少于10%課時(shí)的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”活動(dòng)，深入推進(jìn)課程綜合化、實(shí)踐化。這為各學(xué)科強(qiáng)化概念教學(xué)與特定學(xué)科的“語言—文化”教學(xué)提供了課時(shí)基礎(chǔ)。語文課程的跨學(xué)科整合乃至超學(xué)科融合也顯得更加必要。究其原因，各個(gè)學(xué)科的概念教學(xué)與語言教學(xué)緊密關(guān)聯(lián)，每個(gè)學(xué)科都有獨(dú)特的學(xué)術(shù)語言范式，而這種范式又體現(xiàn)出某種學(xué)科文化。每個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果都應(yīng)該兼容這一學(xué)科的語言能力（不能簡(jiǎn)單認(rèn)為其他學(xué)科并不學(xué)習(xí)語言形式）。這種學(xué)科語言能力與語文課程范疇內(nèi)的實(shí)用類、論述類文本（每篇實(shí)用類、論述類文本都對(duì)應(yīng)一個(gè)學(xué)科或多學(xué)科背景）的讀寫能力相同。換言之，文本本身不能被學(xué)習(xí)兩次，一次學(xué)習(xí)形式，一次學(xué)習(xí)內(nèi)容。語文課程依然傾向于語言形式方面，其他學(xué)科更傾向于語言內(nèi)容甚至非語言的內(nèi)容與形式。例如，道德與法治學(xué)科就提倡用道德的方式（涵養(yǎng)）教道德，這與用語文的方式教語文顯然不同。但這并不意味著語言形式能夠單獨(dú)從語言內(nèi)容中剝離出來學(xué)習(xí)。

關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)與語文學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，我們需要認(rèn)識(shí)到：第一，事物與事物之間沒有絕對(duì)的界限，不是非此即彼的。例如，傳記是歷史與文學(xué)的交融形態(tài)。第二，文化除實(shí)踐形態(tài)以外，還存在映射實(shí)踐形態(tài)的文本形態(tài)，各文化部類都有對(duì)應(yīng)的文本形態(tài)。例如，哲學(xué)就主要以文本的形式存在，研習(xí)哲學(xué)文本幾乎是研習(xí)哲學(xué)的唯一通道。再如，真實(shí)的歷史無法還原，但是存在文本形態(tài)的第二“歷史”。學(xué)習(xí)文本也是歷史學(xué)習(xí)的主要方式。第三，生活實(shí)際上也是一個(gè)綜合概念。如果擁護(hù)生活化策略，理應(yīng)也擁護(hù)跨學(xué)科策略，因?yàn)樯钪惺菦]有學(xué)科界限的。綜合性學(xué)習(xí)板塊里的“語文生活”不可能脫離生活情境單獨(dú)存在。第四，日常生活語言和文學(xué)語言不是語文教學(xué)的全部，而應(yīng)當(dāng)包含更加多樣的文本類型。

基于上述認(rèn)識(shí)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》專門提出了跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群，這是一個(gè)非常有前瞻性的信號(hào)。目前北京一零一中學(xué)、南京師范大學(xué)附屬中學(xué)、蘇州中學(xué)附屬蘇州灣學(xué)校等學(xué)校深入實(shí)踐全學(xué)科閱讀，并將其作為學(xué)校育人方式變革的有效路徑。然而需要注意的是，多年來跨學(xué)科寫作教學(xué)未見突破。目前除歷史、政治本就存在小論文教學(xué)（與完整的學(xué)術(shù)小論文性質(zhì)不同，并非真正意義上完整的論文寫作指導(dǎo)），開始探索各自學(xué)科的整本書閱讀外，其他學(xué)科的讀寫結(jié)合學(xué)習(xí)幾乎沒有開展。英語的寫作教學(xué)雖然比較充分，但是類型化傾向比較明顯，與情境化設(shè)計(jì)結(jié)合不深，與語文課程融通不夠。在一些地區(qū)，例如上海，原文和譯文比較的外語文本（包含外國(guó)短篇小說）教學(xué)方式開始在語文教學(xué)中出現(xiàn)。即便是語文教學(xué)，其自身幾乎也沒有結(jié)合其他學(xué)科的讀寫教學(xué)拓寬教學(xué)領(lǐng)域。

無論語文學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式在具體的時(shí)代和環(huán)境特點(diǎn)中如何變化，始終應(yīng)當(dāng)存在兩種語文課程：一種是獨(dú)立形態(tài)的語文課程本身，一種是其他課程中的語文模塊。關(guān)于學(xué)科融合的界限問題，王榮生進(jìn)一步闡明了語文課程的“層級(jí)”和“疆域”。他一方面呼吁各個(gè)學(xué)科相互強(qiáng)化語言能力培養(yǎng)，另一方面又提醒語文學(xué)科不宜冒險(xiǎn)行動(dòng)。[8]

綜合性學(xué)習(xí)與語文活動(dòng)、語文實(shí)踐的關(guān)系緊密。文本研習(xí)是一種重要的語文活動(dòng)，但語文實(shí)踐不僅包括文本研習(xí)。各種學(xué)科實(shí)踐或綜合實(shí)踐活動(dòng)都需要語文實(shí)踐作為一個(gè)模塊參與，例如課題研究的一個(gè)可能的參與模塊就是訪談?；顒?dòng)是組織語文綜合性學(xué)習(xí)最重要的形式。聽、說、讀、寫可以不同的形式組織成有意義的連貫的活動(dòng)。學(xué)習(xí)語文、學(xué)習(xí)用語文、用語文學(xué)習(xí)都是活動(dòng)，既可以單獨(dú)存在，也可以融合的形式存在?；顒?dòng)可以個(gè)體或集體的形式組織。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是各學(xué)科綜合性、實(shí)踐性學(xué)習(xí)的一種主要實(shí)現(xiàn)方式，也是語文綜合性學(xué)習(xí)和各學(xué)科進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主要實(shí)現(xiàn)方式。任務(wù)群本質(zhì)上就是由一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成的集群。語文課程從傳統(tǒng)的綜合性教育中獨(dú)立出來后提高了自身效率，但是過多的分離也加大了自我封閉的可能。隨著綜合性學(xué)習(xí)思想從萌發(fā)到發(fā)展成為教材中的獨(dú)立板塊，語文教學(xué)再也無法不作出策略上的改變。當(dāng)綜合性學(xué)習(xí)不再作為一個(gè)獨(dú)立板塊，而走向與其他板塊的深度整合后，學(xué)習(xí)任務(wù)群自然就應(yīng)運(yùn)而生。綜合性學(xué)習(xí)的三大策略思想在學(xué)習(xí)任務(wù)群中得到了延續(xù)、發(fā)展和超越。