“閱讀與寫作”單元任務(wù)驅(qū)動教學推進策略

余樹財 趙清芳

【關(guān)鍵詞】重構(gòu)，分解，細化，閱讀與寫作單元，統(tǒng)編高中語文教材

從單元類型看，統(tǒng)編高中語文教材必修上、下兩冊，共十六個單元（每冊各八個單元），覆蓋七個學習任務(wù)群，主要有三種單元類型：“閱讀與寫作”單元，“整本書閱讀”單元，“綜合活動類”單元。其中，“閱讀與寫作”單元十一個（上冊第一、二、三、六、七單元，下冊第一、二、三、五、六、八單元），“整本書閱讀”單元兩個（上冊第五單元、下冊第七單元），“綜合活動類”單元三個（上冊第四、八單元，下冊第四單元）?！伴喿x與寫作”單元占據(jù)了必修教材的主體，需重點研究。從單元編排看，統(tǒng)編高中語文必修教材突破了以往的單篇、文體教學的固有模式，強化單元教學內(nèi)容的整合，實施單元整體教學。

對于“閱讀與寫作”單元，筆者提出“立足任務(wù)，整體推進”的任務(wù)驅(qū)動教學主張。具體來說就是，以學情為起點，依循課標，以教材的“單元學習任務(wù)”為抓手，明確單元任務(wù)群歸屬，依據(jù)課標規(guī)定的對應(yīng)任務(wù)群的內(nèi)容和目標要求，重構(gòu)、分解、細化單元學習任務(wù)，整體推進單元教學。這一主張不是明悟洞開的發(fā)明創(chuàng)造，也不是毫無依據(jù)的閉門造車，而是受了新教材主編溫儒敏、王本華先生的指引和啟發(fā)：“新教材提倡的是以學習任務(wù)群為中心的大單元教學，要先明確單元所承擔的任務(wù)是什么，然后以任務(wù)來帶動整個單元的教學。教材中的單元學習任務(wù)不是課后練習，而是設(shè)計這個單元教學的依據(jù)?！盵“1] 既可以從任務(wù)出發(fā)圍繞任務(wù)解讀文本，把握課文;也可以從課文出發(fā)，在讀文本的同時，暗含著為完成任務(wù)提供支撐的內(nèi)容?！盵2]

在單元整體教學的過程中，重構(gòu)、分解和細化單元學習任務(wù)是任務(wù)驅(qū)動教學推進的三個重要策略。如何運用這三個策略，實施“閱讀與寫作”單元的整體教學呢？下面以高中統(tǒng)編教材必修上冊第一單元為例具體解說，希望能為一線教師的教學提供幫助。

一、重構(gòu)教材中的單元學習任務(wù)，將其轉(zhuǎn)化為教學中的單元學習任務(wù)

教材中的單元學習任務(wù)是單元任務(wù)驅(qū)動教學的起點，也是重要的抓手，但這并不意味著教學就必須按照教材中單元學習任務(wù)的編排順序來組織實施。究其原因，四川師范大學胡斌教授指出：“一些單元的學習任務(wù)蘊含的知識點有限，不能囊括單元之中所有文本中有價值的教學點。也許正因如此，教材在每課的學習提示中，對每課有學習價值的知識點進行了專門的提示。盡管如此，單元學習任務(wù)有時還是難以充分實現(xiàn)單元學習在整個任務(wù)群里的功能?！盵3]

例如，統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元，該單元學習任務(wù)中所要求的知識點和能力點主要是鑒賞詩歌意象意境、欣賞小說的描寫藝術(shù)、分析點評細節(jié)描寫。而實際上，僅憑這三個知識點和能力點不足以支撐整個單元文本的學習。該單元屬于“文學閱讀與寫作”任務(wù)群的基礎(chǔ)單元，是為文學相關(guān)任務(wù)群中其他單元任務(wù)的學習奠基。要學好這個單元的文本，實現(xiàn)這個單元的價值功能，勢必要挖掘這個單元有價值的教學點，補充增加相關(guān)的知識點和能力點，如詩歌常用的藝術(shù)手法、梳理小說的情節(jié)、鑒賞小說的詩化特征等。為了應(yīng)對考試，實現(xiàn)教考結(jié)合，也需要補充增加這些知識點和能力點。

同時，不同地區(qū)、不同學校、不同班級的學情不一樣，教師的教學風格、教學水平也存在差異，沒有必要刻板地按照教材的單元學習任務(wù)來組織教學。在理解教材編排的學習任務(wù)的基礎(chǔ)上，在不違背課標的前提下，我們在開展單元整體教學時，可以結(jié)合學情對教材的單元學習任務(wù)進行重構(gòu)，或增加或刪除或調(diào)整或重組，將其轉(zhuǎn)化為教學中的單元學習任務(wù)。（示例詳見表1）

重構(gòu)轉(zhuǎn)化之后的教學中的單元學習任務(wù)更符合學生學習接受的規(guī)律，也便于組織教學，體現(xiàn)了教學的進階性和層次性。由此可見，重構(gòu)是“閱讀與寫作”單元整體教學十分重要的一環(huán)，也是推進“閱讀與寫作”單元任務(wù)驅(qū)動教學的一個基本策略。這一策略符合教學的基本規(guī)律，能夠循序漸進地有效完成教材中的單元學習任務(wù)。

二、分解教學中的單元學習任務(wù)，將其轉(zhuǎn)化為每課的學習任務(wù)并確定課型

教材中的單元學習任務(wù)經(jīng)過重構(gòu)，轉(zhuǎn)化為教學中的單元學習任務(wù)，但這并不意味著單元學習任務(wù)的自動完成。要實現(xiàn)單元學習任務(wù)的教學功能和價值，仍需通過“課”這一載體。學生只有在“課”的學習中才能逐步完成單元學習任務(wù)。因此，教材中的單元學習任務(wù)在重構(gòu)轉(zhuǎn)化為教學中的單元學習任務(wù)后，需要進一步分解到每一課。

從統(tǒng)編高中語文必修教材“閱讀與寫作”單元的編排看，教學中的單元學習任務(wù)與課的聯(lián)系有三種情形：一是只與一課有關(guān)的學習任務(wù)，這類任務(wù)與選文的體裁有關(guān)，如必修上冊第一單元第三課是兩篇小說，能夠與其關(guān)聯(lián)的任務(wù)就是“感受細節(jié)與點評細節(jié)”;二是與兩課有關(guān)的學習任務(wù)，這類任務(wù)一般是選文類型相同的課的學習任務(wù)，如必修上冊第一單元第一課和第二課，選文都是詩歌，這兩課都有一個基本相同的任務(wù)——“鑒賞詩歌意象意境”;三是與整個單元所有課，即與整個單元的選文都有關(guān)的學習任務(wù)，這類任務(wù)一般是單元綜合性學習任務(wù)，如必修上冊第一單元單元學習任務(wù)四“合作探討詩歌與小說語言和藝術(shù)形象的基本特點”。依據(jù)教學中的單元學習任務(wù)與課的聯(lián)系情形，具體分解時可以參照如下操作（示例詳見表2）。

只與一課有關(guān)的任務(wù)，可直接設(shè)置為該課的一個學習任務(wù)。如必修上冊第一單元第三課，這一課是兩篇小說，教學中的單元學習任務(wù)中的“梳理小說情節(jié)、感受細節(jié)描寫表現(xiàn)人物的精神世界、點評細節(jié)描寫的表達效果、把握小說的詩化特征”只與這一課有關(guān)，那就可以將這些單元學習任務(wù)設(shè)置為第三課的學習任務(wù)。在課型設(shè)置上，需要視該課的選文數(shù)量而定：如果選文數(shù)量單一，可以設(shè)定為單篇閱讀;如果選文數(shù)量較多，則可以設(shè)定為群文閱讀。

與兩課有關(guān)的學習任務(wù)，需要分解至每課，完成每課的學習任務(wù)，才能完成相關(guān)單元的學習任務(wù)。如必修上冊第一單元“鑒賞詩歌意象意境”，這一單元學習任務(wù)與第一課和第二課有關(guān)，需要分解到第一課《沁園春·長沙》和第二課四首現(xiàn)代詩的教學中，且每課的側(cè)重點和教學方式不盡相同。這種情形的課型設(shè)置需要依據(jù)選文體式特征而定，不可籠統(tǒng)地設(shè)定為群文閱讀或單篇閱讀。如果將這兩課的五首詩強行放在一起進行群文閱讀，也不是不可以，但《沁園春·長沙》與四首現(xiàn)代詩的體裁及風格差異較大，群文閱讀實施起來難度較大，不好操作。如果將第一課《沁園春·長沙》的教學設(shè)定為單篇閱讀，將第二課四首現(xiàn)代詩放在一起進行群文閱讀，課堂教學實施要容易得多。

與整個單元所有課有關(guān)的學習任務(wù)，則要專門增加一課——綜合性學習課，一來是完成單元中的綜合性學習任務(wù)，二來也是對整個單元學習的總結(jié)提煉。這類學習任務(wù)一般是綜合實踐或探究型的，在課型設(shè)置上以群文閱讀為宜。如必修上冊第一單元，在學完了教材的三課后可以增加一課，這一課的學習任務(wù)是：用詩歌書寫青春，編輯詩集;梳理探究文學作品（詩歌與小說）語言和藝術(shù)形象的基本特點。完成這一課的學習任務(wù)就需要總結(jié)提煉前三課的學習內(nèi)容，課型設(shè)定為群文閱讀。

教學中的單元學習任務(wù)分解為每課的學習任務(wù)后，每課的學習便各有側(cè)重，這既保證了單元學習任務(wù)的完成，也使得每課教學內(nèi)容重點突出。顯然，在“閱讀與寫作”單元整體教學推進過程中，分解起到了承上啟下的作用。

三、細化每課的學習任務(wù)，合理安排課時及相應(yīng)的教學內(nèi)容與教學活動

單元學習任務(wù)分解到每一課后，接下來就需要進一步細化每課的學習任務(wù)，合理安排課時和每課時要進行的教學內(nèi)容與教學活動。對此可以借鑒四川師范大學胡斌教授的做法，即確定每課的基礎(chǔ)學習任務(wù)、專門學習任務(wù)、單元學習任務(wù)：

完成單元學習任務(wù)的前提是讀懂、讀通單元內(nèi)的每一篇課文。讀懂、讀通并不是說要把一篇課文里的所有內(nèi)容和知識點都讀通，而是包括需要完成以下學習任務(wù)：一是基礎(chǔ)學習任務(wù)，主要是了解每課的基本內(nèi)容及結(jié)構(gòu)，為后面任務(wù)的快速完成作鋪墊;二是專門學習任務(wù)，主要是每課中一些需要學習但與單元學習任務(wù)完成關(guān)聯(lián)不大的任務(wù);三是單元學習任務(wù)，主要是分解到每課的子任務(wù)。[4]

參照胡教授的做法，我們將必修上冊第一單元每課的學習任務(wù)具體細化，并安排了相應(yīng)的課時（見表3）。

在細化了每課的學習任務(wù)之后，接下來就要考慮每一課時的教學內(nèi)容與教學活動安排。以必修上冊第一單元為例，如表4所示。細化保證了單元學習任務(wù)的有效完成，使整個單元的教學有條不紊地推進，也體現(xiàn)了單元教學的整體性和層次性。

綜上，在統(tǒng)編教材“閱讀與寫作”單元教學中，以教材單元任務(wù)為抓手的任務(wù)驅(qū)動教學是比較貼合一線教學的方式，而重構(gòu)、分解、細化是這種教學方式中的三個重要策略。運用好這三個策略，會讓“閱讀與寫作”單元教學更有實效。