讓真實的學習不“意外”

肖培東

課堂教學的對象是具有思維能力的學生，這決定了課堂教學具有即時性、突發(fā)性等特點，也意味著課堂教學的過程必定是一個動態(tài)發(fā)展的、難以預測的過程。課堂教學不可能與備課時的教學設計完全一致，甚至會有意外情況發(fā)生。這里的意外有三層含義：一是學生的理解脫離了教師的教學預設；二是因師生互動而引發(fā)的教學“尷尬”；三是課堂教學中突發(fā)的與教學無關的意外情況。

在課堂教學中，由于學生的知識水平、興趣愛好、性格特點各異，他們在課堂上的表現(xiàn)必然會有差別，再加外界因素的刺激，課堂教學中出現(xiàn)突發(fā)事件和意外情況很正常。這些意外往往會給教學活動帶來沖擊，有的甚至會影響教學活動的正常進行。正如著名教育家、華東師范大學教育學終身教授葉瀾所說：“課堂，應該是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定路線，而沒有激情的行程?！睆倪@個意義上講，讓學習真實發(fā)生，教師就要坦然面對、從容應對課堂教學中的種種意外，充分發(fā)揮教學智慧，利用巧妙的教學藝術將不利于課堂教學的意外因素變成有利于課堂教學的契機，把課堂教學意外轉化為課堂教學精彩點。教師切不可逃避或無視這些課堂教學意外，更不能否定課堂教學意外。如此，真實的學習才能自然而然地發(fā)生。

一、正視教學意外，讓學習真實發(fā)生

因為畏懼課堂教學中的意外，所以一些教師就采取逃避甚至否定的方式來消解課堂教學中的意外。這種消解方式非但不利于教學，反而會降低學生自主學習的熱情，打擊學生個性化理解的積極性。

我們?？吹竭@樣“精彩”的語文課堂：教學設計非常合理，教學步驟環(huán)環(huán)相扣，教學內容步步深入，整個教學過程嚴密得像是一臺精密儀器；教師在教學內容上深入挖掘，并且旁征博引，跨度很大；更有甚者，一些教師把語文課堂變成了理念展示課、學術研討課、思想挖掘課，教師滔滔不絕，學生思維難以介入。這樣的課堂教學嚴重失真，學生只需跟著教師的思維走，無須思考，一切按照既定的軌跡前行，順利抵達教師寫在備課本上的教學目標即可。這樣的教學，我們只能看到教師的教，而看不到學生的學。

讓學習真實發(fā)生的、具有生命力的課堂總是在動態(tài)發(fā)展中生成的，它強調的是課堂教學不只是知識的傳授和學習過程，追求的是師生在課堂中精彩的互動過程。既然有師生互動，就必然會產生課堂教學意外或者說教學“尷尬”。教師在課堂教學時必須審時度勢，對在這個過程中突如其來的意外或“尷尬”做出積極的、科學的、機智的應對，化課堂教學意外為教學契機，讓學生的學習需求得到滿足，促使學生在真實的學習過程中不斷加深學習印象，讓課堂因意外而真實，因意外而精彩。如果教師刻板地堅持采用備課時預設的互動方式，或者自始至終采用一成不變的互動方式，學生就會出現(xiàn)學習倦怠，失去學習興趣，學習的真實發(fā)生也會落空。

教學《偉大的悲劇》時，筆者提問：“作者茨威格是怎么寫出南極探險過程中的細節(jié)的？”一名學生站起來說，作者是“胡編亂造”的。這一回答顯然是一個意外，其他學生哄堂大笑，課堂頓時處于尷尬的氛圍中。這個意外，該如何利用？又該如何轉化？筆者沒有否定該學生的回答，而是順勢請其他學生繼續(xù)發(fā)表意見。另一名學生認為“作者在創(chuàng)作時，參考了大量的原始資料，力求真實、細致地再現(xiàn)歷史；同時，在敘述和描寫中，又加上了自己的理解和想象”。這時，筆者再問該學生，該學生還堅持說作者是“胡編亂造”的，并且說明了理由：“文章中的奧茨說他決定不拖累大家，要出去走走。當時既沒有照相機又沒有錄音機，作者怎么就知道他是這樣說的呢？這不是胡編亂造嗎？”課堂教學至此，氣氛更加尷尬。這名學生既然如此堅持己見，并以文本中奧茨的話為依據，筆者就只好順著這名學生的思路進行引導，讓他再讀讀奧茨說的話。這名學生讀得非常認真，把奧茨笑對死神的平靜和勇氣生動地展現(xiàn)了出來。有感情的朗讀，使得該學生很快自我排除了“胡編亂造”的說法。筆者說：“不錯，這些細節(jié)是作者編的，但不是胡編；也是作者‘造的，卻不是亂造。這些細節(jié)是作者在認真思考與閱讀相關資料的基礎上合理想象出來的，茨威格憑借天才的想象力，為我們藝術地還原了那感天動地的一幕?！比鄬W生也因此對茨威格的創(chuàng)作藝術有了更為具體、深刻的認知和體驗。

閱讀是學生的個性化行為。語文教學要尊重學生的個體感悟和理解，教師要秉持欣賞與接納學生獨特感受的教學心態(tài)，允許學生暢所欲言，在學生發(fā)表看法的基礎上因勢利導、因時而化，讓課堂更具魅力。

筆者在教學《孔乙己》時，課前預設是從不起眼的“記”字切入教學，因為這個字既與小說的文體特征相關，也與《孔乙己》的藝術手法相連?？墒窃谡n堂教學中，一個教學意外出現(xiàn)了：一名學生在朗讀“店內外充滿了快活的空氣”時，少讀了一個“外”字，讀成了“店內充滿了快活的空氣”。讀漏字這個意外被筆者敏銳地捕捉到了，筆者認為這是一個教學契機。于是，在糾正了學生的朗讀之后，筆者抓住這個“外”字引導學生：“按照常理，‘店內充滿了快活的空氣應該更符合小說的情境，因為事件發(fā)生的地點在店內，但作者為什么要說‘店內外充滿了快活的空氣？為什么這句話還會在文中出現(xiàn)兩次呢？”利用這個教學意外，筆者迅速調整原先的教學設計，引導學生思考：“店內外”的“外”，會讓我們看出怎樣的社會眾生相？學生漏讀的這個“外”字，引發(fā)了學生對文本深層次的思考，課堂教學因此更顯精彩。

二、轉化與思考，讓學習真實發(fā)生

思后方知教之法，思后方知教不足，思后方知教之變。思考產生變革，變革帶來發(fā)展，只有通過對自身教學實踐的理性思考，用理性的教學態(tài)度探求教學的規(guī)律，形成教學智慧和教學藝術，才能在實踐中改變自我、發(fā)展自我，提升自身的專業(yè)水平，教育教學才能逐步達到更高的境界。蘇霍姆林斯基說：“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的。”真實的教學過程是一個師生及多種因素相互作用的推進過程，它不可能完全按教師預設的教學流程運行，這就要求教師多思、深思，以探求更多的教學路徑，掌握更巧妙的教學藝術。

《孔乙己》是一篇常講常新的課文，教學這個文本時，教師如果對文本揭示了怎樣殘酷的社會現(xiàn)實、透露出怎樣的人性、表現(xiàn)了什么主題、有著怎樣的現(xiàn)實意義等問題思考得深入、全面，那么，課堂上的任何教學意外最后都會被輕松消除，因為，所有的教學意外（突發(fā)的與教學無關的意外情況除外）歸根到底都是因為學生對文本的不同理解及個性解讀而產生的。《偉大的悲劇》這篇傳記，標題信息量很大。教學這篇課文，教師除了引導學生探究由斯科特探險隊南極探險體現(xiàn)出的“悲劇”和“偉大”內涵外，還要思考什么？除了全面、深入挖掘“偉大的悲劇”的含義，感悟探險者崇高的精神品質，教師還要整合單元目標和文體特征，體會文章文學性與歷史性完美結合的傳記風格。教師消除教學意外的匠心，必須建立在對文本全面、透徹的解讀和對學情的全面把握上。這些挖掘、感悟、整合、體會和把握，教師必須通過全面而深入的思考方能獲得。

善于思考的教師決不照本宣科、人云亦云。筆者反思自己的教學，凡出現(xiàn)了意外的課堂教學，尋根探源，大多數源于筆者思考的膚淺和浮躁；而沒有意外或意外被筆者輕松消除的課堂教學，究其根本，大多數緣于筆者思考的全面和深入。教師善于思考，課堂中的教學意外才能被有效消除，學生也才能“輕裝上陣”，才敢于亮出個性解讀、發(fā)表個性見解。如此，學生的真實學習也就有了保障。

當課堂教學意外來臨時，有的教師驚喜，有的教師無奈，背后考量的就是教師思考的深與淺。教師思考深入而全面，學生的質疑就會被輕易解決；教師思考膚淺而片面，學生的質疑就真正成了教學意外。

三、站在學生立場應對教學意外，讓學習真實發(fā)生

在教學實踐中，為什么一些教師無懼教學意外，并能巧妙將其轉化成教學抓手或契機？為什么一些教師總是擔心教學意外，不能化不利因素為有利因素？除了教學智慧、教學藝術和教師思考力等因素，教師的角色轉換也是教師應對教學意外的重要因素。

要有效消除教學意外，教師就要不斷加強學習，研究教材，研究學生，以學生為中心，以學生的學習為中心，以學生的發(fā)展為中心，要站在學生的立場上設計教學，要站在學生的角度解讀文本，要與學生的學習需求同頻共振。這樣，教師在確定教學內容、設計教學流程、處理教學重難點時就會以學生的視角來考量、審視，即筆者常說的“把自己教成學生，把自己教回到課堂，把自己教回到童年”，這就是“技近乎道”。

要有效消除教學意外，教師就應該學會角色轉換，以學生的身份研讀教材，以學生的眼光審視文本，以學生的認知實際分析課文，并在此基礎上結合社會現(xiàn)實，針對學生可能遇到的疑問，設計個性化解讀。這樣，我們在教學中才能游刃有余，才能應對各種教學意外。

課堂的精彩來自課堂亮點，課堂亮點多種多樣，巧妙、恰當地處理教學意外無疑是課堂教學的亮點之一。一名教師教學《中國人失掉自信力了嗎》一文，板書課題時漏掉了“嗎”字，一名學生指出這個錯誤后，該教師并沒有直接加上“嗎”，而是利用這個教學意外提出問題：“老師寫的題目與加個‘嗎字的原題目相比，哪個更好？為什么？”該教師這樣處理這個教學意外非但不顯尷尬，反而讓學生認為這是教師的刻意所為——引導學生區(qū)別陳述句與反問句的不同表達效果。這就是教學“亮點”。這樣教學，學生的學習自然是真實、有效的。

責任編輯 ?吳鋒