基于游戲的學(xué)習(xí)：國際經(jīng)驗及啟示

錢慧 焦海琦

【摘要】基于游戲的學(xué)習(xí)（Play-based Learning）旨在通過游戲價值的實現(xiàn)，來促進幼兒高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，視游戲為幼兒學(xué)習(xí)的有效方式和最佳情境，將幼兒游戲與學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。在該理念的指導(dǎo)下，幼教領(lǐng)域的眾多學(xué)者探索出了豐富的實踐經(jīng)驗，實現(xiàn)了幼兒學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新與變革，在幼兒多個學(xué)習(xí)領(lǐng)域滲透其價值理念，構(gòu)建了高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境，也搭建了支持幼兒學(xué)習(xí)的整體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。這些經(jīng)驗對于我國幼教領(lǐng)域中處理游戲與學(xué)習(xí)的關(guān)系、深化師幼互動、構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境以及建立幼兒學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)等，具有一定的借鑒和啟示意義。

【關(guān)鍵詞】游戲；幼兒學(xué)習(xí)；探究文化

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）07/08-0076-05

【作者簡介】錢慧（1969-），女，江蘇如東人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士；焦海琦（1996-），女，河南三門峽人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

一、問題的提出

游戲是幼兒生活不可或缺的一部分。21世紀以來，國外眾多研究者聚焦游戲?qū)τ變簩W(xué)習(xí)與發(fā)展的價值探討，認為游戲能夠支持幼兒持續(xù)的學(xué)習(xí)體驗，充分激發(fā)有意義的學(xué)習(xí)，因此游戲與幼兒學(xué)習(xí)之間存在緊密的關(guān)聯(lián)性。美國學(xué)者Wood和Attfield（2005）指出，如果游戲能以適當?shù)姆绞匠尸F(xiàn)，那么可以在教育和幼兒的發(fā)展之間建立連接和統(tǒng)一，游戲可以為他們的學(xué)習(xí)創(chuàng)造“能行”的傾向（A“Can Do”Disposition）[1]。美國利伯緹大學(xué)（Liberty University）的Mary Beth Anderson Nugent（2017）深入幼兒園現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)，教師們正在將“游戲使幼兒的學(xué)習(xí)更加有意義”這一理念深度融入幼兒園課程實踐中[2]。

各國學(xué)前教育的相關(guān)政策文件也提出，要將幼兒的游戲與學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。如加拿大不列顛哥倫比亞省于2019年完成新修訂的《早期學(xué)習(xí)框架》（Early Learning Framework），重新審視了游戲和學(xué)習(xí)過程中的傾聽學(xué)習(xí)法、批判性反思法、協(xié)商對話法和敘事學(xué)習(xí)法[3]；該國安大略省于2016年完成新修訂的《幼兒園大綱》（The Kindergarten Program，以下簡稱安大略省《新大綱》），倡導(dǎo)在探究的文化中進行基于游戲的學(xué)習(xí)[4]。澳大利亞于2009年頒布的《歸屬、存在和成長：澳大利亞兒童早期學(xué)習(xí)框架》（Being， Belonging and Becoming ： the Early Years Learning Framework for Australia），在八大教學(xué)實踐方法中也提到了游戲?qū)W習(xí)法等[5]。以上國家均依據(jù)本國、本地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀，倡導(dǎo)幼兒在游戲中學(xué)習(xí)，以促進幼兒全面而深遠的發(fā)展。

基于游戲的學(xué)習(xí)（Play-based Learning，以下簡稱PBL）已成為幼教領(lǐng)域中協(xié)調(diào)游戲與學(xué)習(xí)的關(guān)系、激發(fā)幼兒有意義學(xué)習(xí)的普遍共識。本研究基于基本內(nèi)涵，總結(jié)了與該理念相關(guān)的一些國際經(jīng)驗，以期能對我國幼教領(lǐng)域中處理游戲與學(xué)習(xí)的關(guān)系提供一定參考。

二、基于游戲的學(xué)習(xí)（PBL）的基本內(nèi)涵

（一）打破游戲與學(xué)習(xí)的分離狀態(tài)，將兩者緊密結(jié)合

對于幼兒來說，游戲和學(xué)習(xí)并不是截然不同的兩個活動，而是緊密聯(lián)系在一起的，游戲是學(xué)習(xí)的載體，是創(chuàng)新和創(chuàng)造力的核心[6]。英國學(xué)者Fleer（2009）批判了以往研究者將幼兒的游戲和學(xué)習(xí)視為兩種不同活動的觀點，認為兩者具有相依性，其對于幼兒的問題解決、語言習(xí)得以及讀寫、數(shù)學(xué)、社交、身體和情感等方面的發(fā)展具有重要的作用[7]。美國教育家Susan（2013）等人也指出，幼兒正是通過游戲在積極地探索他們周圍的環(huán)境和世界，當他們操作材料、扮演角色時，正是通過游戲的方式來學(xué)習(xí)[8]。從分離到聯(lián)結(jié)關(guān)系的這一轉(zhuǎn)變，促使人們重新定義幼兒的游戲和學(xué)習(xí)，使幼兒的學(xué)習(xí)成為與游戲相結(jié)合的創(chuàng)新活動。

在游戲與學(xué)習(xí)緊密聯(lián)結(jié)的過程中，幼兒的自我調(diào)節(jié)（Self-regulation）起著中介作用[9]。自我調(diào)節(jié)分為自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)三個階段，貫穿幼兒游戲與學(xué)習(xí)的整個過程。如語言游戲中，幼兒首先會吸收成人或同伴的提示、描述、解釋、策略，并融入自我對話中，然后他們的注意、記憶、計劃、自我引導(dǎo)等認知系統(tǒng)會被激活，這樣就可以使用整合過的言語形式進行交流、描述、推理，并想象和創(chuàng)造新的故事[10]。因此，對于幼兒來說，游戲的過程既是學(xué)習(xí)的過程，也是生發(fā)、生成、創(chuàng)新的過程。

（二）以探究的方式進行基于游戲的學(xué)習(xí)，視游戲為學(xué)習(xí)的有效途徑

探究是幼兒學(xué)習(xí)的核心，在游戲中探究是支持幼兒高質(zhì)量學(xué)習(xí)的有效途徑[11]。加拿大安大略省《新大綱》指出，探究不是一套過程和技能，而是一種普遍的方法或立場，一種貫穿全天所有思考和學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣，它不限于一個主題領(lǐng)域、一個項目或一天中的特定時間，不是一個偶然的活動，也不是一個只適合部分幼兒的方法，而是所有幼兒、所有領(lǐng)域?qū)W習(xí)的核心[12]。加拿大學(xué)者Pyle（2019）長期從事幼兒游戲與心理發(fā)展研究，她指出，在游戲中營造探究的活動氛圍，充分利用幼兒天生的好奇心，能夠讓他們以綜合的、真實的方式來處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，進而培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)所需的高階思維技能和習(xí)慣[13]。因此，基于游戲的學(xué)習(xí)強調(diào)，學(xué)習(xí)是一種探究過程，幼兒在游戲中通過探究的方式拓展認知，獲得有意義的學(xué)習(xí)體驗。

提出問題，分析問題，進而增進對問題的理解是探究過程的核心和關(guān)鍵[14]。美國學(xué)者Joan（2004）提出了幼兒游戲中的探究活動模型（見圖1），該模型描述了幼兒在探究活動中經(jīng)歷的六個階段：觀察、提出問題、探索、分析、定義和深入發(fā)現(xiàn)，幼兒在經(jīng)過一輪探索、分析和定義后會產(chǎn)生新的結(jié)論，然而探究并沒有止步于此，新結(jié)論的產(chǎn)生會刺激他們重新觀察，開展新一輪的探究活動，直至得出更深入的結(jié)果或發(fā)現(xiàn)[15]。因此，幼兒的探究過程體現(xiàn)了批判性、反思性、分析性的特點。正如澳大利亞學(xué)者Sukkar（2015）所述，基于游戲的學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)環(huán)境充滿探究氛圍，這樣的環(huán)境會使幼兒成為批判性的思考者、問題的解決者和理性的反思者[16]。圍繞探究，游戲不僅成就了幼兒的學(xué)習(xí)，也促進了他們自身的發(fā)展。

（三）在互動情境中進行基于游戲的學(xué)習(xí)，視游戲為學(xué)習(xí)的最佳情境

幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)生在游戲所創(chuàng)造的情境之中[18]。基于文化歷史理論，個體生活的社會文化環(huán)境和他們在該環(huán)境中的互動行為深刻影響著個體的學(xué)習(xí)與發(fā)展。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)（2002）認為，幼兒的學(xué)習(xí)是一種“構(gòu)筑世界、構(gòu)筑伙伴、構(gòu)筑自身”三位一體的對話性實踐，倡導(dǎo)在對話中學(xué)習(xí)，強調(diào)個體在游戲所創(chuàng)造的情境中與周圍環(huán)境發(fā)生對話和聯(lián)系，因而這種對話性實踐屬于社會建構(gòu)主義的范疇[19]。綜上所述，基于游戲的學(xué)習(xí)是一種在互動情境中產(chǎn)生的活動，是個體社會化的建構(gòu)過程。

在基于游戲的互動情境中，教師的支持和幫助對幼兒的學(xué)習(xí)意義重大[20]。加拿大研究者Taylor（2020）指出，以往的游戲理論強調(diào)幼兒的自主探索，基于游戲的學(xué)習(xí)強調(diào)教師要更加積極主動。當幼兒面對一個很難獨立完成的任務(wù)時，得到教師或更有能力同伴的支持，會使他們完成任務(wù)的過程變得更加順利[21]。英國心理學(xué)家Broad（2019）還區(qū)分了教師“對游戲的駕馭”和“促進幼兒參與對話”兩種不同的角色定位，認為教師既是游戲的參與者，也是構(gòu)建新經(jīng)驗的“調(diào)解人（Mediator）”，他們基于“持續(xù)的共享思維（Sustained Shared Thinking）”來幫助幼兒建構(gòu)知識[22]。擁有共享思維的教師，能夠通過觀察確定幼兒在何時、何種程度上需要幫助，進而搭建支架，創(chuàng)造回應(yīng)和挑戰(zhàn)的機會來促進幼兒的持續(xù)學(xué)習(xí)。

三、基于游戲的學(xué)習(xí)（PBL）的國際經(jīng)驗

（一）實現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新與變革

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式常將幼兒的游戲與學(xué)習(xí)區(qū)分開[23]，要么全部時間讓幼兒玩游戲，要么按照嚴格的學(xué)習(xí)標準要求幼兒，這樣的兩分法往往事倍功半[24]。基于游戲的學(xué)習(xí)強調(diào)，游戲與學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是緊密結(jié)合的，與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式有著根本性的不同，其中平衡型學(xué)習(xí)方式（Balanced Learning Style）就是其一[25]。土耳其學(xué)者Mesut（2020）致力于在幼兒的“自由游戲”和“教師指導(dǎo)”之間建立平衡，利用平衡的早期學(xué)習(xí)周期（游戲、探索、討論和評估四個階段，如圖2所示）來促進幼兒的學(xué)習(xí)。其中，在游戲階段，幼兒選擇游戲材料，教師進行觀察；在探索階段，幼兒一邊探索材料，一邊在教師的引導(dǎo)下拓展思維；在討論階段，師幼討論與反思整個過程，使幼兒的學(xué)習(xí)更上一個臺階；在評估階段，教師注意幼兒新的學(xué)習(xí)偏好，據(jù)此添加新的材料，或?qū)⒉牧限D(zhuǎn)移到新的中心，為幼兒新的學(xué)習(xí)體驗提供機會。平衡型學(xué)習(xí)方式強調(diào)幼兒的游戲與學(xué)習(xí)始終處于動態(tài)的緊密結(jié)合中，實現(xiàn)了幼兒學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新與變革。

（二）在幼兒多個學(xué)習(xí)領(lǐng)域滲透其價值理念

美國學(xué)者Anita（2013）研究了基于游戲的學(xué)習(xí)在早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用情況，他設(shè)計了幼兒參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的三類時間，分別是教師播種的時間（Seeded Time，即教師為幼兒的游戲與學(xué)習(xí)提供材料和環(huán)境等方面的準備）、教師指導(dǎo)的時間（Intended Time）和幼兒個人的學(xué)習(xí)時間（Initiative Time），結(jié)果表明，大多數(shù)孩子在參加該項目的一年時間里，其計算能力和問題解決能力得到明顯提高，空間感知能力、測量技能也得到了提升[27]。泰國學(xué)者Rin（2016）還關(guān)注了基于游戲的學(xué)習(xí)在語言領(lǐng)域中的應(yīng)用，總結(jié)了幼兒語言學(xué)習(xí)的三個階段[28]，分別是圓圈時間（Circle Time）、學(xué)習(xí)中心時間（Center Time）和總結(jié)時間（Conclusion Time），幼兒可以在學(xué)習(xí)中心時間階段選擇自己喜歡的三種游戲活動（創(chuàng)造性游戲、規(guī)則游戲和戲劇游戲），然后在總結(jié)時間階段圍坐在一起，分享各自的想法和困惑，經(jīng)歷過該學(xué)習(xí)活動的幼兒都發(fā)展了良好的語言興趣，獲得了積極的情感體驗。綜上，基于游戲的學(xué)習(xí)在幼兒多個學(xué)習(xí)領(lǐng)域獲得了廣泛、有效的應(yīng)用，促進了幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（三）為幼兒構(gòu)建高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境

為幼兒構(gòu)建高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境是實現(xiàn)基于游戲的學(xué)習(xí)的有效條件[29]。高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境可以滿足幼兒多樣化的需求和選擇，讓他們在互動情境中獲得有意義的學(xué)習(xí)和成長。

美國學(xué)者Mary（2017）訪談了12名幼兒教師，總結(jié)了其在規(guī)劃幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境方面的兩個重要經(jīng)驗，即創(chuàng)設(shè)吸引幼兒的環(huán)境（Establish Absorbing Environment）和深度挖掘游戲材料的學(xué)習(xí)意義（Deepen the Learning Meaning of Play Material），其中，吸引幼兒的環(huán)境包括有組織的材料（Organized Materials）、明亮的色彩（Bright Colors）和柔軟的座位（Soft Seats），深度挖掘游戲材料的學(xué)習(xí)意義旨在提供多種類型的游戲材料來滿足不同幼兒的需求[30]。這兩種經(jīng)驗分別從內(nèi)在和外在兩個層面，支持著幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。美國學(xué)者Chelsey（2020）還發(fā)現(xiàn)了教師創(chuàng)設(shè)的另一種高質(zhì)量學(xué)習(xí)環(huán)境——“學(xué)習(xí)站點”（Study Station），用來發(fā)展幼兒的前書寫技能[31]，有戲劇游戲站、西斯廷教堂站、信息站、藝術(shù)站等，每個“站點”具備獨特的優(yōu)勢，為幼兒的前書寫提供了真實的環(huán)境和創(chuàng)造機會。

（四）搭建支持幼兒學(xué)習(xí)的整體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

幼兒的成長處在社會背景之中，其學(xué)習(xí)離不開周圍環(huán)境的影響。加拿大安大略省《新大綱》提出了幼兒學(xué)習(xí)的整體支持模型（見圖3）[32]，即所有幼兒的學(xué)習(xí)都發(fā)生在其與家庭成員、教育工作者以及更廣泛的環(huán)境的關(guān)系之中，只有成長在完整關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的幼兒才能獲得健康、積極的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

從該模型中可以看出，與幼兒學(xué)習(xí)相關(guān)的不同利益主體（家長、教師和幼兒教育工作者等）都應(yīng)參與進來，為幼兒游戲中的學(xué)習(xí)提供全方位支持。教師要明確課程信念以及自身在游戲活動中的角色定位[34]；幼兒園重在構(gòu)建反思與協(xié)作文化，努力采取措施以提高教師的專業(yè)能力；家長對幼兒游戲與學(xué)習(xí)的反饋是促進課程實施的重要參考因素，應(yīng)視自己為孩子的游戲伙伴，積極參與游戲并與之進行互動，幫助孩子加深游戲體驗[35]。

四、基于游戲的學(xué)習(xí)（PBL）對我國幼教領(lǐng)域的啟示

（一）實現(xiàn)游戲與學(xué)習(xí)的緊密結(jié)合

游戲是幼兒園的基本活動，自2014年起，江蘇省開始實施課程游戲化建設(shè)項目，努力讓游戲精神落實到幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)中[36]，凸顯游戲?qū)τ谟變簩W(xué)習(xí)和發(fā)展的重要價值。在實際觀摩幼兒園游戲活動中，我們可以發(fā)現(xiàn)，大部分教師注重為幼兒提供充足的游戲時間和游戲空間，也投放了多種游戲材料，供幼兒在游戲中學(xué)習(xí)，積累經(jīng)驗，然而卻在一定程度上忽略了游戲評價，如游戲材料的投放是否科學(xué)合理、幼兒能否進入深度學(xué)習(xí)、能力是否得到提升。

如前所述，我們要注重幼兒游戲與學(xué)習(xí)的緊密結(jié)合，通過游戲支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)，將游戲精神融入幼兒的一日生活，關(guān)注他們持續(xù)的、深入的探究，把課程生長點從主題課程轉(zhuǎn)向幼兒的游戲與學(xué)習(xí)。這樣的課程，不再是根據(jù)教材預(yù)設(shè)的，而是追隨幼兒興趣和需要的，是幼兒與環(huán)境中的人、事、物產(chǎn)生有意義互動的過程，是一種不斷生成與建構(gòu)的課程。

（二）在共同探究的文化氛圍中展開深層次的師幼互動

幼兒天生好奇，他們在游戲中探索、操作、建構(gòu)、創(chuàng)造、好奇、自然地發(fā)問[37]。為了支持幼兒的深度學(xué)習(xí)，我們應(yīng)注重創(chuàng)建共同探究的文化氛圍，以問題解決為導(dǎo)向，發(fā)揮幼兒的主體性和教師的引導(dǎo)作用，使師幼雙方在探究、協(xié)商、溝通、交流的氛圍中展開互動。教師有時是指導(dǎo)者——提出問題，組織特定主題的活動，為活動的繼續(xù)而提供新的知識；有時又是幼兒游戲與學(xué)習(xí)的助手，在幼兒發(fā)起和自我指導(dǎo)的過程中起協(xié)助作用[38]。

一項對科學(xué)活動中師幼互動的研究顯示，教師對幼兒言語控制的時間占活動總時間的57.38%，留給幼兒操作探究的時間相對較少[39]。教師的指導(dǎo)作用固然重要，但是不能因此忽視了幼兒的主體作用，真正有效的師幼互動應(yīng)在發(fā)揮幼兒主體性的基礎(chǔ)上，在教師充分觀察之后，給予幼兒有針對性的引導(dǎo)和支持。

（三）構(gòu)建能夠激發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)的環(huán)境

我國幼兒園在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面大多局限在物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上，在空間的布置、設(shè)施設(shè)備的提供方面下功夫，在創(chuàng)設(shè)班級環(huán)境時，又強調(diào)墻飾的設(shè)計與布置[40]。其實，一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境并不是一般意義上的物質(zhì)空間，而是一個布局合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)良、材料豐富、兒童可以充分活動的游戲環(huán)境[41]。結(jié)合基于游戲的學(xué)習(xí)，我們在創(chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境時，不妨思考環(huán)境中應(yīng)體現(xiàn)的兒童觀，超越“空間足夠與否”“環(huán)境適宜與否”“材料豐富與否”等話語，更加注重環(huán)境的教育功能，使之成為支持幼兒有意義學(xué)習(xí)的有利條件。為了激發(fā)幼兒的主動學(xué)習(xí)，無論是轉(zhuǎn)變教育觀念，還是重塑環(huán)境的教育功能，我們都應(yīng)基于“兒童尺度”，充分發(fā)揮環(huán)境育人的功能。

（四）完善游戲中幼兒學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)

就我國目前幼兒學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)來看，家園合作是較為薄弱的環(huán)節(jié)。家庭和幼兒園之間是“合作”，而不是“配合”的關(guān)系[42]，然而目前，家長更多是做一些表面化、儀式化的工作，并沒有進行真實溝通與交流，導(dǎo)致“家園合作的重任仍然在幼兒園和教師身上，家長沒有起到實質(zhì)性的作用”[43]。

家庭是幼兒成長的微觀系統(tǒng)，是幼兒成長中不可或缺的一環(huán)。當家長發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲活動中能夠積極參與，主動探究，就會加深他們對幼兒園教育的了解和幼兒學(xué)習(xí)方式的理解。結(jié)合基于游戲的學(xué)習(xí)，我們應(yīng)正視家園合作中出現(xiàn)的一些問題，幫助家長學(xué)會識別與支持幼兒游戲中的學(xué)習(xí)。同時，家長在家庭中的觀察與反饋，應(yīng)成為幼兒園課程的重要參考因素，通過家長的視角來促進幼兒有意義的游戲與學(xué)習(xí)。

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本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“幼兒完整美育的理念與實踐研究”（課題編號：D/2021/04/150）的階段性研究成果。

通訊作者：錢慧，qianhui69@163.com

（助理編輯 姬小園）