杜雪蓮

內(nèi)容摘要：要讓學(xué)生真正獲得成長，教師必須關(guān)注語文的生成性。程翔老師在《將進(jìn)酒》的教學(xué)過程中，關(guān)注課程資源的生成，強調(diào)課堂評價的生成，引導(dǎo)學(xué)生情感體驗和文本理解的生成，展現(xiàn)了一堂優(yōu)秀語文課的語文生成性教學(xué)。要保障語文教學(xué)的生成性，學(xué)生的原始理解、課堂的預(yù)設(shè)性、以文為本的原則以及教師的素養(yǎng)是前提。教師要應(yīng)該學(xué)會運用一定的教學(xué)方法促進(jìn)語文教學(xué)的生成，例如鼓勵學(xué)生親身體驗、采用質(zhì)疑教學(xué)法、提倡小組合作討論、以問題為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)等。

關(guān)鍵詞：語文 生成 程翔 《將進(jìn)酒》

傳統(tǒng)的語文課堂偏重預(yù)設(shè)性，即教師在上課之前講課堂的步驟、上課要說的話、學(xué)生可能產(chǎn)生的反應(yīng)都提前預(yù)設(shè)好，避免上課期間產(chǎn)生預(yù)料之外的課堂情況，尤其是不可控的情況，以保障教學(xué)質(zhì)量。但過分強調(diào)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)性導(dǎo)致教學(xué)的僵硬死板，課堂失去活力，學(xué)生對學(xué)習(xí)失去興趣。因此，自2001年實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，課堂教學(xué)越來越強調(diào)生成性?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：“堅持加強語文課程內(nèi)容與學(xué)生成長的聯(lián)系”，“通過改革，讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗”，“要讓學(xué)生在語言文字運用的學(xué)習(xí)中受到美的熏陶”[1]，無論是在教學(xué)內(nèi)容上，還是教學(xué)過程和教學(xué)手段上都強調(diào)生成性，關(guān)注學(xué)生在語文課堂上的成長，將學(xué)生看作動態(tài)的人。程翔老師在《親身體驗與內(nèi)化生成——談?wù)Z文活動課的本質(zhì)特征》一文中指出：“教學(xué)的本質(zhì)不是教師講學(xué)生聽然后對付考試，而是在教師的組織、引導(dǎo)、啟發(fā)下，學(xué)生自己積極主動地學(xué)習(xí)的過程，是學(xué)生內(nèi)化、生成進(jìn)而形成基礎(chǔ)學(xué)養(yǎng)的過程?！盵2]由于可見，語文教學(xué)的生成性是不容忽視的。在關(guān)注生成性的課堂上，學(xué)生必然能獲得真正的成長。

一.概念界定

（一）生成

當(dāng)前，“生成”一詞廣泛見于各個領(lǐng)域，數(shù)學(xué)有生成函數(shù)，語言有生成語法學(xué)，教育有生成性學(xué)習(xí)。但這一概念最早由古希臘哲學(xué)家赫拉克利特提出，他將其作為存在的普遍原則，把現(xiàn)實看作是永恒的、永不停息的河流?！吧伞奔词挛锇l(fā)展變化的過程，是新事物的產(chǎn)生和形成[3]，后來逐漸被引用到藝術(shù)領(lǐng)域、語言領(lǐng)域、數(shù)學(xué)邏輯領(lǐng)域等。在藝術(shù)領(lǐng)域，“生成”是藝術(shù)本體論中的一個概念，它表明藝術(shù)活動是一種創(chuàng)造活動，是一種潛在的對人類形象和本質(zhì)的創(chuàng)造。它指出了人發(fā)展的無限可能性，強調(diào)人類價值的自我生成[4]。教學(xué)作為一種藝術(shù)，同樣也是一種創(chuàng)造活動。在課堂教學(xué)過程中，生成應(yīng)該是“作為一個生命的范疇，就是渴盼、憧憬，就是向未來的吁請和伸展”[5]，而教育應(yīng)該做的，就是喚醒學(xué)生對未來的憧憬、期望。

（二）生成性語文

生成性語文與預(yù)設(shè)性語文相對，預(yù)設(shè)性語文強調(diào)計劃性，具有一定的封閉性，但生成性語文強調(diào)開放性。胡朗德在《論生成性語文課程實施》中將生成性語文課程分為兩類：完全的生成性語文課程實施及非完全的生成性語文課程實施，并指出由于學(xué)校和教師的整體能力有限，我國當(dāng)前的語文課程大多是非完全的生成性語文課程[6]。生成性和預(yù)設(shè)性雖然是相反的概念，但從現(xiàn)實的實踐來說，二者是相輔相成，互為補充的。語文教學(xué)的預(yù)設(shè)性不能忽視生成性，否則教師按部就班地進(jìn)行課堂教學(xué)，容易忽視學(xué)生的存在，而僅僅關(guān)注課堂步驟是否正確，教學(xué)計劃是否能完成;語文的生成性同樣不能拋棄預(yù)設(shè)性，預(yù)設(shè)不僅是針對課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟、教學(xué)目標(biāo)，同樣也指向?qū)W生的生成，教師可以提前設(shè)想學(xué)生將通過這堂課學(xué)到什么，發(fā)展到何種程度。如果生成性缺少計劃的制約，會導(dǎo)致課堂的混亂，教師難以把握課堂，學(xué)生也難以實現(xiàn)真實的發(fā)展。陳平在《生成性語文課堂對教師的要求》一文中，將生成性語文課堂描述為“在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)過程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，自主構(gòu)建教學(xué)活動的語文課堂教學(xué)過程?！盵7]胡朗德認(rèn)為，生成性語文課程實施“就是在語文課程實施過程中，隨著學(xué)生、教師、課程資源和環(huán)境（情境或情景等）等的變化，而隨時做出調(diào)整和改變的動態(tài)性、發(fā)展性的語文課程實施?！盵8]

由上所述可以看出，生成性語文具有以下特點：第一，生成性語文不排斥預(yù)設(shè)性。預(yù)設(shè)的語文課程可以增強課堂目的性和計劃性，避免教師教學(xué)盲目性和隨意性，避免課堂的混亂，保障學(xué)生的發(fā)展。第二，生成性語文強調(diào)動態(tài)性和發(fā)展性。生成性語文將學(xué)生看作動態(tài)發(fā)展的人，將課堂視為動態(tài)發(fā)展的過程。學(xué)生在與教師的互動當(dāng)中，在與同學(xué)的討論合作過程中，在親身體驗的實踐中，促進(jìn)個人的發(fā)展，提高個人的語文素養(yǎng)。第三，生成性語文強調(diào)學(xué)生主體。如果說“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了生命質(zhì)量的提高而舉行的社會活動”[9]，那么生成性語文就是“直面學(xué)生的生成、通過學(xué)生的生成、為了學(xué)生的生成而實施的語文教學(xué)模式”。

鐘啟泉教授認(rèn)為，教學(xué)是課堂的生成過程，真正的課程應(yīng)該實在教學(xué)的過程中生成的，是動態(tài)發(fā)展的，而不是靜止的。[10]程翔老師注重語文課堂的生成，其《將進(jìn)酒》的課堂教學(xué)明顯地展現(xiàn)了語文生成性的特征。在這一課堂當(dāng)中，教師在學(xué)生原始理解的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生的親身體驗，利用課堂資源的生成、教學(xué)評價的生成，達(dá)到學(xué)生對文本理解的生成目標(biāo)。學(xué)生對《將進(jìn)酒》這首詩歌的了解從陌生到熟悉，在教師的引導(dǎo)、組織下，逐漸加深了對于詩歌內(nèi)容和李白的認(rèn)識。在這一過程中，學(xué)生投入到自我素養(yǎng)的生成當(dāng)中，其語文能力得到了很大程度的提升，學(xué)習(xí)需要被滿足，獲得了極大的成長。

二.生成性的語文課程

（一）生成性的表現(xiàn)

1.課程資源的生成性

傳統(tǒng)的語文教學(xué)課堂趨向于機械化，教師講解死板，不會有效地利用課堂資源。實際上，語文課堂的資源形式多種多樣，內(nèi)容也豐富多彩，除了傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本外，還有多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源等?！墩n標(biāo)》指出“自然風(fēng)光、文物古跡、革命傳統(tǒng)、風(fēng)俗民情、國內(nèi)外的重要事件、學(xué)生的家庭生活，以及日常生活話題等，都可以成為語文課程的資源”，“課程資源建設(shè)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動關(guān)聯(lián)密切，即使師生動態(tài)運用資源的過程，也是不斷生成資源的過程”[11]，即在語文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該聯(lián)合學(xué)生，充分利用當(dāng)下的課程資源，促進(jìn)原生課程資源的價值提升，實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。程翔老師《將進(jìn)酒》的教學(xué)是在2003年進(jìn)行的，此次課堂并沒有使用多媒體等技術(shù)，也沒有提及課堂外的各種風(fēng)俗民情等，但我們?nèi)匀豢梢钥吹狡湔n堂資源的生成性特征?！墩n標(biāo)》提及“語文學(xué)習(xí)過程中隨時生成的各種話題、問題、拓展材料以及學(xué)生成果等，也是非常有意義的課程資源”，程翔老師非常善于在教學(xué)過程中生成并利用這樣的課程資源[12]。

在傳統(tǒng)的古詩詞教學(xué)當(dāng)中，教師大都是按照展示背景材料、劃分層次、解釋字詞、體會情感這樣的步驟來進(jìn)行，應(yīng)該肯定的是，古詩詞教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生去體會詩人或者詞人的情感，但是這種情感不是通過逐字逐句的分析來認(rèn)識，而是通過反復(fù)吟誦來體會的。程翔老師在講授《將進(jìn)酒》時，打破傳統(tǒng)，通過引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地誦讀詩歌，生成各種問題，實現(xiàn)了課程資源的動態(tài)運用。他在引導(dǎo)學(xué)生體會作者情感的時候，并不是一開始就分析詩句，而是讓學(xué)生讀，反復(fù)地朗讀、吟誦，在學(xué)生完成第六次朗讀之后，他提出了一個問題，“李白是在什么情境下寫這首詩的”。一般情況下，寫作是由于受到了某種現(xiàn)實情境的觸發(fā)而產(chǎn)生的，這里面飽含著作者的情感，通過對具體情境的想象能更好地使學(xué)生體會詩人的情緒。在學(xué)生讀完第九次之后，程翔老師才開始帶著學(xué)生根據(jù)詩歌內(nèi)容梳理詩人的情感發(fā)展。這時候的學(xué)生在經(jīng)過多次朗讀之后，對作者的情感已經(jīng)有了一定的體會，因此在完成這一部分的任務(wù)時，能夠順理成章地找到作者情感發(fā)展的關(guān)鍵點。

2.情感體驗的生成性

此處的情感生成并非指學(xué)生對作者情感的認(rèn)識，而是學(xué)生在語文課堂上，在教師的引導(dǎo)下，通過對文章的深入把握而引發(fā)的自身情感的生成和發(fā)展，是學(xué)生個人情感的投入，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是逐漸沉浸的生命體驗，二是逐漸增強的文化自信。齊韻涵曾指出，“放眼語文課堂，教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識和訓(xùn)練技能，更重要的是通過情感熏陶和審美體驗給予學(xué)生人文關(guān)懷，為學(xué)生帶去寶貴的生命體驗?！盵13]注重學(xué)生生命體驗的課程是強調(diào)學(xué)生主體的課堂，是充滿人文關(guān)懷的課堂，它通過引導(dǎo)學(xué)生親身體驗，指向?qū)W生對生命的感悟。詩歌，大都是抒情的，是作者生命的投入。在吟誦詩歌時，學(xué)生同樣也要調(diào)動自己的感官，激發(fā)自己的思想，產(chǎn)生生命的體驗，就如程翔在課堂上對學(xué)生所說的那樣：“吟誦是要用自己的生命投入的，你要把李白的詩變成你自己的語言，似乎李白就是你，你就是李白，你面對的那些權(quán)貴們，你要發(fā)出‘天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來這樣一種氣魄”，這是一種沉浸式的生命體驗。因此，程翔老師在課堂上多次讓學(xué)生親自朗誦，也會做出示范，讓學(xué)生更好地產(chǎn)生深入的生命體驗。新時代學(xué)校教育十分重視增強學(xué)生的文化自信，語言文字是人類文化的重要組成部分，因此語文課堂是提升學(xué)生文化自信的重要載體。古詩詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，是增強文化自信的重要材料。學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀的古詩詞，了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，能夠深入地體會中華文化的人文精神，強化對中華文化的理解、認(rèn)同和熱愛[14]。程翔在《將進(jìn)酒》課堂上與學(xué)生討論“千金散盡還復(fù)來”中“還”的讀音時，一位同學(xué)提到古文當(dāng)中這個字大多數(shù)念“huán”，說明這些學(xué)生對中國古代文化有了一定的了解。程翔老師在教學(xué)過程中還提到了中國的傳統(tǒng)武術(shù)醉拳、提到了《水滸傳》、提到中國古代詩歌的發(fā)展，這些內(nèi)容都有利于增強學(xué)生的文化自信。

3.課堂評價的生成性

《課標(biāo)》提出，“評價的過程即學(xué)生學(xué)習(xí)的過程”，“語文課程評價要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能”，“評價不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)”，“注意通過評價引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)”[15]。語文課堂上教學(xué)對學(xué)生的評價要注重生成，從時間上講，要注重即時評價，從語言上講，要注重正面評價，從主體上講，要注重多方評價，在評價方式上，要注重形成性評價。教師必須充分利用課堂評價的生成性、發(fā)展性和動態(tài)性，才調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性。首先，評價要及時，即當(dāng)學(xué)生在對完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)該立刻對學(xué)生的情況做出評價。例如，當(dāng)程翔老師在問到“李白是在什么情境下寫這首詩的”，一位學(xué)生這樣回答：“李白是官場不得志，然后呢與幾位好友把酒痛飲，酒興正濃，稍有醉意的時候，李白是借酒消愁，詩興大發(fā)，然后才思如泉涌，妙筆生花，大筆一揮，就寫下了這個《將進(jìn)酒》，成為萬古不朽的名作?！背滔枥蠋煯?dāng)即對其語言進(jìn)行了評價，夸贊他出口成章，并邀請他誦讀一遍。其次，正面評價十分注重學(xué)生的生成和發(fā)展，《課標(biāo)》提出，“評價要注重展示學(xué)生自我發(fā)展的過程”[16]。對于學(xué)生，尤其是膽小自卑的學(xué)生，評價是應(yīng)該側(cè)重于鼓勵和肯定，這樣才能夠增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

程翔老師在面對一位比較膽小的學(xué)生時，能夠通過幽默的語言激勵學(xué)生關(guān)注自身，并勇敢嘗試，在學(xué)生完成朗讀任務(wù)之后，雖然可能沒有達(dá)到情感上的要求，但程翔老師仍然能挖掘其優(yōu)點，對這位同學(xué)進(jìn)行肯定，及時做出評價，幫助學(xué)生樹立自信。再次，評價主體要多元化，《課標(biāo)》指出，要“倡導(dǎo)評價主體的多元化”，“鼓勵學(xué)生、家長、教師、教學(xué)管理人員等參與課程評價”[17]。語文教學(xué)課堂是在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動中開展的，雖然家長、教學(xué)管理人員等難以參與到某一節(jié)具體的課堂教學(xué)當(dāng)中對學(xué)生進(jìn)行評價，但是教師可以讓學(xué)生參與到評價當(dāng)中。程翔老師在《將進(jìn)酒》的課堂上請了多位學(xué)生進(jìn)行吟誦，有一些同學(xué)他自己給予了評價建議，而有一些同學(xué)則是讓學(xué)生進(jìn)行評價。最后，課堂教學(xué)是生成的，是動態(tài)發(fā)展的，教師評價也應(yīng)該注重形成性評價，注重對學(xué)習(xí)過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，幫助學(xué)生認(rèn)清自己學(xué)習(xí)過程中存在的問題，進(jìn)而調(diào)整學(xué)習(xí)方法。

4.文本理解的生成性

程翔老師十分強調(diào)學(xué)生的理解，他在著作《課堂閱讀教學(xué)論》中將學(xué)生準(zhǔn)確理解課文看作語文閱讀教學(xué)的基本任務(wù)，并將學(xué)生的理解分為原始理解、后續(xù)理解、創(chuàng)新理解和荒謬?yán)斫鈁18]。2006年，他在《論“基本理解”》一文中豐富了自己對基本理解的認(rèn)識。他認(rèn)為在語文課堂當(dāng)中，學(xué)生對文本的理解是發(fā)展的、生成的，而非固定的，是從原始理解出發(fā)，經(jīng)由后續(xù)理解，最終達(dá)到基本理解。在這一過程中，學(xué)生可能會產(chǎn)生創(chuàng)新理解和荒謬?yán)斫鈁19]。原始理解是學(xué)生對于課文的第一印象，由于沒有任何材料和外力的幫助，這時學(xué)生的理解是幼稚的、不成熟的，甚至可能是荒謬的，完全偏離課文的基本含義的[20]。就《將進(jìn)酒》而言，這是李白的詩歌作品，學(xué)生從小就學(xué)習(xí)李白的詩歌，因此能夠準(zhǔn)確捉住李白詩歌豪邁、浪漫、瀟灑的特征，此時學(xué)生的原始理解是正確的，為學(xué)生通過后續(xù)理解達(dá)到基本理解奠定了基礎(chǔ)。后續(xù)理解是指學(xué)生在課堂上通過聽教師的講解，與學(xué)生討論，翻閱各種資料，逐步完善原始理解的過程[21]，從這一點來看，后續(xù)理解也是具有生成性的。程翔老師促進(jìn)學(xué)生的后續(xù)理解是通過學(xué)生的朗讀活動來實現(xiàn)的。在《將進(jìn)酒》的教學(xué)當(dāng)中，程翔老師一共讓學(xué)生朗誦了十二次，并且采取了個別朗讀、自由朗讀、齊讀等不同的形式。從第一次到第四次朗讀，是讓學(xué)生讀順詩歌，解決其中可能存在的字音問題。從第五次到第八次的朗讀是讓學(xué)生把握詩歌的情感基調(diào)：豪放、飄逸，掌握詩歌的節(jié)奏、重讀和朗誦時感情的起伏變化。從第九次到第十二次，程翔老師開始將學(xué)生引入到生命體驗當(dāng)中，體會李白情感從悲到歡到醉到狂的變化，將自己當(dāng)成李白，吟誦出詩歌的悲、歡、醉、狂，宣泄出詩歌當(dāng)中憤怒和無奈的情感。在這一過程當(dāng)中，學(xué)生有自己的創(chuàng)新理解，如程翔老師提出了一個問題：李白在詩歌當(dāng)中提到榮華富貴不值得追求，做圣賢也不值得追求，只有喝酒值得追求，同學(xué)們是否同意李白這個觀點。大多數(shù)學(xué)生都發(fā)表了自己的看法，能夠?qū)@個觀點提出質(zhì)疑，也能夠體會李白的無奈，體現(xiàn)了學(xué)生的創(chuàng)新思考。

（二）生成性的前提

1.學(xué)生的原始理解

新課改提倡生成式教學(xué)，強調(diào)課堂中學(xué)生的生成，但這種生成并不是憑空產(chǎn)生的，而是建立在一定的知識、經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的，“自然生成的過程是融會貫通的過程，是推理、想象、判斷各種心理機能整合的過程”[22]。程翔老師重視學(xué)生的原始理解，即學(xué)生在不受任何干擾情況下對文本進(jìn)行閱讀之后的一種理解狀態(tài)，這種原始狀態(tài)是教師教學(xué)的起點，也是教師展開閱讀教學(xué)活動的依據(jù)之一。從學(xué)生學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)生的原始理解也是生成的，是學(xué)生在對文本進(jìn)行初始閱讀的過程中，結(jié)合自己學(xué)過的知識、積累的經(jīng)驗而產(chǎn)生的對于文本的理解。但從某一節(jié)具體的課堂來看，學(xué)生的原始理解是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，是教師教學(xué)的起點，更是課堂生成性的保障。如果沒有學(xué)生的原始理解，教師的教學(xué)就難以進(jìn)行，學(xué)生的后續(xù)理解也難以生成，更別說達(dá)到基本理解。

原始理解的概念是程翔老師在前理解學(xué)說的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，但是原始理解并不等同于前理解。前理解學(xué)說是伽達(dá)默爾從海德格爾理解前結(jié)構(gòu)理論發(fā)展而來的，所謂“前理解”就是理解者理解文本前的文化素養(yǎng)，體現(xiàn)了個人與歷史文化的繼承關(guān)系，是個人無法拒絕的東西，它在人的語言中保存著[23]。從某一具體的時間段上來看，前理解可能存在與原始理解之前，也可能同時產(chǎn)生。例如在《將進(jìn)酒》這一節(jié)課上，從程翔老師與學(xué)生之間的對話我們可以看出，學(xué)生對于李白的人生經(jīng)歷或詩歌風(fēng)格的理解是在課堂之前就已經(jīng)存在的，因此屬于前理解;但是《將進(jìn)酒》這首詩大部分學(xué)生在這之前并沒有了解過，因此當(dāng)學(xué)生帶著前理解第一次朗誦這首詩歌時，就產(chǎn)生了原始理解。

學(xué)生的原始理解不等于學(xué)情，但卻是學(xué)情的重要組成部分。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的親身體驗，讓學(xué)生擺脫教師講解和各種外在材料的束縛，自由地接觸文本、閱讀文本、理解文本，促使學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)的閱讀理解沖動。學(xué)生只有產(chǎn)生了對于文本的原始理解，才有可能激發(fā)自身對于文本后續(xù)意義的理解欲望。

2.課堂的預(yù)設(shè)性

預(yù)設(shè)最初是邏輯語義學(xué)上的一個概念，指的是說話者在說出某個話語或句子時所做的假設(shè)，即說話者為保證句子或語段的合適性而必須滿足的前提。[24]課堂的預(yù)設(shè)性指的是教師在進(jìn)行具體的教學(xué)活動之前，遵循課堂教學(xué)規(guī)律，依據(jù)文本，采取一定的方式方法，預(yù)先設(shè)定課堂教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生發(fā)展目標(biāo)等。它體現(xiàn)了教育教學(xué)的科學(xué)性和計劃性，體現(xiàn)了教師對于文本、對于教學(xué)、對于學(xué)生的尊重，有效地保證了教學(xué)效率和質(zhì)量。如果沒有預(yù)設(shè)性，課堂缺少制約，就容易陷入到混亂之中，課堂上教師和學(xué)生都隨心所欲，沒有束縛，教學(xué)也就難以進(jìn)行。但過度的預(yù)設(shè)會導(dǎo)致課堂教學(xué)失去活力，限制教師和學(xué)生的交流互動，阻礙學(xué)生思想的發(fā)展，使得課堂回到傳統(tǒng)的教師單方面灌輸?shù)那闆r。因此，課堂教學(xué)要注重預(yù)設(shè)性和生成性的辯證統(tǒng)一，一方面，生成性是對預(yù)設(shè)性的糾正和發(fā)展，另一方面，預(yù)設(shè)性是課堂有效生成的保障。

程翔老師注重課堂教學(xué)中學(xué)生的生成，但是從不排斥預(yù)設(shè)性。程翔老師尊重文本，尊重學(xué)生，尊重課堂，不可能讓教學(xué)陷入無序當(dāng)中，他的課堂作品《將進(jìn)酒》很好地體現(xiàn)了課堂的預(yù)設(shè)性。從這堂課的整體來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，程翔老師的教學(xué)是有一定步驟的：首先讓學(xué)生回憶從前學(xué)過的李白的詩歌，以便教師了解學(xué)生的情況;其次，讓學(xué)生自由閱讀詩歌，初步感知文本，解決字詞等問題;然后，讓學(xué)生通過多次朗誦詩歌，體悟詩歌的節(jié)奏變化和基本情感;再次，結(jié)合具體的詩句分析詩人情感的變化，讓學(xué)生明確這首詩歌所展現(xiàn)的情緒，理解詩人的悲與狂;最后，讓學(xué)生將體驗到的詩人情感運用到詩歌吟誦當(dāng)中，并能夠順理成章地完成詩歌的背誦任務(wù)。正是由于有了科學(xué)的計劃和預(yù)設(shè)，學(xué)生才能在課堂上順利生成對于文本的基本理解。

3.堅守以文為本

語文學(xué)科具有不同于其他學(xué)科的特點，具有自身的獨特性，而這種獨特性最主要體現(xiàn)在語言文字上。《課標(biāo)》指出：“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”[25]，學(xué)習(xí)語文，最基礎(chǔ)的就是對祖國語言文字的學(xué)習(xí)，而文本是語言文字的載體?！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”[26]，如果說人文性體現(xiàn)在教師的人文關(guān)懷，體現(xiàn)以生為本的教育理念，那么工具性則表明語文課程絕不能拋棄文本，拋棄語言文字的學(xué)習(xí)，要堅持以文為本。

程翔老師在堅持學(xué)生主體地位的同時，也堅守以文為本，提出文本教學(xué)的原則，主要包括兩方面的內(nèi)涵：一是結(jié)合語境理解語言，二是尊重文體規(guī)律。[27]文本教學(xué)保障課堂的生成體現(xiàn)在兩個方面：從學(xué)生理解生成的角度來看，文本是學(xué)生后續(xù)理解發(fā)展和基本理解生成的基點，學(xué)生的理解是從文本出發(fā)，最后實現(xiàn)對文本的超越。因此，脫離教材文本而進(jìn)行的生成活動是無效的，甚至可能導(dǎo)致學(xué)生錯將荒謬?yán)斫庹J(rèn)為是基本理解，產(chǎn)生穿鑿附會的情況。從課程資源生成的角度來看，教材文本是重要的課程資源，課堂教學(xué)實質(zhì)上是教師、學(xué)生與文本三者進(jìn)行生命交流的過程。為了探索文本的隱含意義，接近文本創(chuàng)作者的本意，在這一過程中，教師和學(xué)生不得不借助教材文本以外的輔助資源，幫助理解。如果教師脫離教材文本而將輔助資料當(dāng)中主要學(xué)習(xí)材料，就如同買櫝還珠的鄭人一樣，是舍本逐末的。

4.教師的素養(yǎng)

雖然相比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師的角色和地位正在逐漸淡化，但是我們?nèi)匀徊荒芊裾J(rèn)教師是課堂順利進(jìn)行的路標(biāo)。無論是學(xué)生的生成發(fā)展，還是課堂資源的利用，亦或教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，教師都具有難以替代的作用。教師是指導(dǎo)者、引路人。教師只有具備優(yōu)秀的素養(yǎng)，才能夠有效保障教學(xué)的生成與發(fā)展。從語文教學(xué)生成性的角度來看，教師需要具備以下幾方面的素養(yǎng)。

首先是先進(jìn)的教育理念。教師要及時了解國家的教育政策或者國際最新的教育理念，并不斷學(xué)習(xí)，將這些先進(jìn)的教育理念內(nèi)化，應(yīng)該到自己的教學(xué)當(dāng)中。生成性語文是新課改以來討論得非常熱烈的一種語文教學(xué)模式，它體現(xiàn)了對于傳統(tǒng)教育弊端的一種反思。教師應(yīng)該借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，廣泛閱讀，了解更多有關(guān)生成性教學(xué)的信息，深入探討有關(guān)生成性教學(xué)的內(nèi)涵、發(fā)展、策略等，樹立生成教學(xué)的觀念，將學(xué)生看作生成的、動態(tài)發(fā)展的人。翻看程翔老師的文章可以發(fā)現(xiàn)，程翔是一位非常注重生成的教師。[28][29]

其次是淵博的知識，對于語文教師來說，最主要就是語文專業(yè)方面的知識，例如語言學(xué)、文字學(xué)、傳統(tǒng)文化等。一個優(yōu)秀的語文教師只有具備廣博的知識，才有可能在教學(xué)過程中引經(jīng)據(jù)典，推動學(xué)生的生成發(fā)展。程翔老師自身的知識就十分的淵博，在《將進(jìn)酒》的教學(xué)過程中，為了讓學(xué)生深入領(lǐng)會詩歌當(dāng)中的“醉”意，他向?qū)W生介紹了《水滸傳》中武松的醉拳，沒有親自閱讀過《水滸傳》的教師是很難做到這這一點的。

最后，教師要具備較強的課堂調(diào)控能力。強調(diào)學(xué)生的自由生成并不意味著放棄教師對于課堂的調(diào)節(jié)和控制，相反，它對教師提出了更高的要求，教師必須在保證課堂教學(xué)秩序的情況下促進(jìn)學(xué)生的自由生成和發(fā)展。從《將進(jìn)酒》的教學(xué)實錄來看，程翔老師既控制了課堂的秩序，又充滿調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生在課堂上的思想是自由的，能夠自由地發(fā)表自己的看法。

（三）促進(jìn)生成的策略

1.親身體驗

“在高水平的學(xué)習(xí)過程中，需要學(xué)生有豐富的學(xué)習(xí)體驗?！盵30]要打破傳統(tǒng)的教師講學(xué)生聽的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，推動語文課堂從“小語文”到“大語文”的轉(zhuǎn)變，就必須尊重學(xué)生的親身體驗。《課標(biāo)》十分重視學(xué)生的體驗，在《課標(biāo)》當(dāng)中，“體驗”這個詞共提到了36詞，例如“讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗啟示性、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動”，教師要“尊重學(xué)生的獨特體驗”等。[31]

程翔老師十分重要學(xué)生的親身體驗，他認(rèn)為親身體驗是學(xué)生內(nèi)化生成學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵步驟。[32]在理科的學(xué)習(xí)當(dāng)中，教師通常會讓學(xué)生用學(xué)過的公式去解決某一個問題，但文科科目，尤其是語文，重視知識而不是技能，因此老師傾向于整堂課的講解和灌輸，忽略了學(xué)生的體驗，學(xué)生只是被動的接受者。語文課要培養(yǎng)學(xué)生熱愛和掌握祖國語言文字，就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實的活動情境，讓學(xué)生親自閱讀、體驗、感悟語言文字，調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)沖動。

2.質(zhì)疑教學(xué)

質(zhì)疑教學(xué)并不是指學(xué)生對教師提出的某個問題做出回答，或者學(xué)生提出問題、教師回答，而是指“對課文的懷疑、指瑕”[33]，這種懷疑可以是學(xué)生自己提出的，也可以是教師提出的，即便課文本身沒有問題，教師也可以提出對文本的質(zhì)疑讓學(xué)生思考。例如在《將進(jìn)酒》教學(xué)當(dāng)中，程翔老師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑李白的“古來圣賢皆寂寞，惟有飲者留其名”的價值觀，這一學(xué)習(xí)任務(wù)有利于學(xué)生結(jié)合當(dāng)時詩人的處境深入體會詩歌情感。

指向?qū)W生生成目的的質(zhì)疑教學(xué)一方面有利于加深學(xué)生對于文本的理解。如果說親身體驗可以保障學(xué)生的原始理解和個性化理解，那么質(zhì)疑教學(xué)則能夠引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)的質(zhì)疑、提問、尋找答案的過程中，經(jīng)歷后續(xù)理解實現(xiàn)對文本的基本理解。另一方面也有利于指引學(xué)生挑戰(zhàn)權(quán)威，培養(yǎng)懷疑精神，懷疑是創(chuàng)新理解的開始，也是學(xué)生自我內(nèi)在生成的開始。

3.合作討論

合作討論即在課堂教學(xué)當(dāng)中，教師提出的學(xué)習(xí)任務(wù)具有一定難度，學(xué)生自己無法解決，教師允許學(xué)生之間交流討論，交換信息和想法，獲得一個最佳答案?！墩n標(biāo)》在教學(xué)建議中提倡教師要“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”，教師既要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，也要鼓勵學(xué)生之間的協(xié)作探究。班級授課制下的大班教學(xué)難以保證每個學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，老師通常只能照顧到幾個非常積極的學(xué)生，而小組的合作討論能讓每一個學(xué)生都真實地參與到課堂活動當(dāng)中，體現(xiàn)教師尊重學(xué)生主體地位，尊重每一位學(xué)生。

在合作討論的過程中，每個學(xué)生的內(nèi)化生成是自然而然發(fā)生的。首先，學(xué)生在小組中交流想法、交換信息，加深了組內(nèi)每一位成員對于文本的理解，也拓展了對于文本的理解;其次，一個小組通常只有5或者6個人，每一個學(xué)生都能獲得發(fā)表自己看法的機會，有利于學(xué)生交流能力的發(fā)展;最后，學(xué)生與學(xué)生之間是具有差異的，對于同一個問題可能產(chǎn)生完全相異的看法，這就需要學(xué)生具有協(xié)調(diào)能力，既能認(rèn)真傾聽、接納他人的想法，又能維護(hù)自己的正當(dāng)意見。

4.問題導(dǎo)向

課堂教學(xué)過程通常是由一個個學(xué)習(xí)任務(wù)或者具體問題推動的，教師引導(dǎo)學(xué)生解決一個問題，同時產(chǎn)生下一個問題，教學(xué)由此得以順利進(jìn)行。傳統(tǒng)的語文課堂也有教師提問、學(xué)生回答的環(huán)節(jié)，但是一般情況下問題是固定的，答案也是固定的。而新課改之后的課堂提倡問題是生成的，答案也是生成的，它體現(xiàn)了課程資源的生成性。

程翔老師在《“問題導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)淺探——以〈方山子傳〉為例》一文中分析“問題導(dǎo)學(xué)”這一課堂教學(xué)模式時就提出，“問題導(dǎo)學(xué)”模式的“本質(zhì)之處是注重生成的過程”。這一教學(xué)模式是先讓學(xué)生在自主閱讀的基礎(chǔ)上，經(jīng)過小組合作，基于文本提出一些難以解決的問題，其次教師補充問題，最后教師和學(xué)生圍繞這幾個問題學(xué)習(xí)具體文本。[34]課堂教學(xué)以具體的問題為導(dǎo)向，尤其是學(xué)生自己在閱讀文本之后提出的真問題，更能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，同時學(xué)生也能夠在提出問題、尋找答案的過程中實現(xiàn)自我的生成。

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（作者單位：青海師范大學(xué)文學(xué)院）