李琳

【案例背景】

2022年的春天注定是一個特殊的春天，我們的生活又起波瀾。新冠肺炎疫情再一次打斷了我們開學的步伐。在這個疫情防控期間，師生們重回云端。面對三年級的習作教學，老師見不到學生，線上批改40多份作文有一定難度，而且不同學生寫作時會呈現(xiàn)不同的問題，老師也無法像線下一樣和學生面對面反饋作文的優(yōu)點和問題；老師勞心勞力地批改完后，學生對習作的態(tài)度和熱情卻依舊不高，影響了批改的效果。線上作文批改的現(xiàn)狀不容樂觀，老師難以找到行之有效的作文批改方法和策略。如何依據(jù)學生特點和實際情況，改進線上批閱習作的策略呢？本文以部編版小學語文三年級下冊第四單元習作《我做了一項小實驗》批改策略為例，聚焦習作評價指標化、批改符號指導化、反饋過程演繹化等方面對批改習作的策略展開深入研究和嘗試探索，最終期望改善線上習作的批閱和反饋問題，提高學生的習作水平。接下來，歡迎各位進入我的“作文批改直播間”……

【案例呈現(xiàn)】

“老師，我覺得我也寫得很好啊，為什么不是A？”

三年級的學生對于“好作文”的定義和概念只是拘泥于老師所展示的優(yōu)秀作文范例。但是由于每篇作文主題不同，標準不同，我們所謂的“優(yōu)秀范例”也是各有所長，學生難以對“好作文”形成系統(tǒng)化、標準化的認識。所以，對于作文的整體評價需要做到清楚、簡要，讓學生一目了然。然而，在面對不同學生的習作時，如果老師批改意圖和指標不詳明，會導致學生看起來“吃力”，同樣會降低他們寫作的熱情。因此，將“指標化”納入作文批改中，明達的因果、充分的依據(jù)、有針對性的批改會讓學生更加明確自己的作文的亮點和優(yōu)勢是什么，待改進的地方又在哪兒。

筆者根據(jù)《語文課程標準》中第二學段習作及三年級下冊第四單元習作《我做了一項小實驗》所需具備的各項寫作技能與要求，制定了如表1所示的批改指標：

“老師，我每次都是B，我真的不知道怎么修改？”

教師親自批改作文固然非常重要，可是面對數(shù)量眾多的學生、五花八門的作文和各式各樣的問題，如果每篇作文都精批細改、及時講評，工作量著實較大。尤其是線上教學期間，批閱起來極不方便，指導效果更是大打折扣。因此，如果能通過簡單的批改符號、個性化的評語給予學生修改導向，讓學生學會改作文，那效率就會更上一層樓。也就是我們幫助學生搭梯子，最終讓他們摘到“蘋果”。對于習作中寫作技巧和內(nèi)容表達有待改進的地方，老師可根據(jù)寫作要求和訓練重點，教給學生規(guī)范的批閱符號，給出明確的多彩批閱評語，從而指導學生從不同角度進行自我修改。這樣學生再次閱讀習作時，自然會有明確、清晰的視角修改自己的習作。

“孩子，請查收你的批改符號大全！”

在線上首次作文課時，我針對習作基本技能指標的要求，與學生就使用哪些批改符號及其使用規(guī)則達成共識，除卻常規(guī)符號外，還增添了有趣的批改符號。我整理成文后將電子稿發(fā)送給學生，便于學生對照此表理解老師批改意圖，通過批改符號指導學生修改，使學生的習作符合基本技能指標的要求。

“這樣的評語調(diào)色盤也太有趣了吧！”

在習作批改中，針對學生習作“篇章結(jié)構(gòu)完整性”和“素材描寫生動性”的批閱中，老師如果只是運用批改符號則很難將自己批改的意圖指向?qū)W生的“需求”。因此，我通過不同顏色的評語從“亮點紅、空格白、趣味藍”匯成評語調(diào)色盤作為批改的起跳板，老師針對學生個性化的優(yōu)勢與不足，調(diào)足量、調(diào)對色將這些多彩評語搬上作文紙，在給予學生“指導方法”與“引領(lǐng)努力方向”的基礎(chǔ)上，指導學生從不同角度自我修改，提升學生習作的能力，燃起學生創(chuàng)作的激情。

“老師，你講的方法我聽的時候好像聽懂了，可是改起來就不會了?！?/p>

線上課時間短，且只依靠老師講解，學生吸收效果欠佳。黑耀德老師曾提出“四環(huán)作文”批改法，主張師生共改作文。為了讓學生真正掌握批改作文的方法，我們可以這樣做：面對不同學生的不同問題，教師可以把學生習作根據(jù)他們的等第或者典型問題進行分類，把具有代表性的文章挑選出來，再通過直播和錄像的方式，帶領(lǐng)學生學習與回顧批改的過程，讓學生在學習和自己批改的過程中逐漸掌握批改作文的方法。

“哇！作文直播‘帶貨，我喜歡！”

無論作文還是其他功課，都有一種有趣的現(xiàn)象，在學生身上尤其明顯：別人的問題，他一眼就能看出來；自己身上的問題和長處難以發(fā)現(xiàn)。因此，在習作評改課時，老師根據(jù)等第或典型問題挑選出三篇具有代表性的文章，以線上共享的方式直播批改過程。在批改過程中隨時提出問題引導學生思考修改：這篇作文哪里寫得好？哪里值得借鑒和學習？存在哪些問題？你有什么建議？在問題的引導下，學生再次認真閱讀作文，并深入思考、分組交流、探討。之后，老師邀請幾個學生回答，并按照學生的想法進行勾圈、標記、批注。改別人的作文不僅可以讓學生學習他人的優(yōu)點，更可以激發(fā)思維，反思自己作文中的不足。學生作為批改者，會油然產(chǎn)生一種自豪感和成就感，既能樹立學生的自信心，又有利于激發(fā)學生互幫互學的意識。而且學生可以在重復閱讀和修改過程中更好地錘煉語言，找到修改作文的方向，進而逐步提高作文水平。

“專屬錄像帶Replay！”

典型習作“全班化”的批改方式更適合習作水平和能力較好的學生，對于相對較薄弱、自信心不足的少部分學生來說，他們不知道如何修改，也懼于表達。因此，他們更適合通過老師一對一、點對點、手把手地批改教學。那由于線上教學時長的局限性，以及習作批改的實效性，我們可以將他們的紙質(zhì)作文轉(zhuǎn)化為電子文檔，在電腦上講解批改并全程錄像，再將批改過程以實錄的方式發(fā)送給學生。這種屬于學生個人的“專屬錄像帶”使得教師的批改更加具體、清晰、有指向，學生可以在反復回看批改過程的基礎(chǔ)上，修改自己在語言表達上存在的問題，在老師的點位指導下逐步內(nèi)化習作批改方法，不斷打磨自己的習作能力。而且專業(yè)的“專屬錄像帶”還能讓孩子感受到自己的獨特性和強烈的存在感，覺得老師對自己格外關(guān)注和喜愛，更能起到激發(fā)他們習作和學習的熱情。

在實踐過程中，也陸續(xù)收到了許多家長們給予的反饋，他們認為這樣的批改方式讓學生真正深度經(jīng)歷了批改作文的全過程，大大增加了孩子們修改作文的興趣和效率，讓他們漸漸不再害怕寫作文、改作文了。

【效果分析】

一、學生習作管理初有成效

以某位學生的《線上習作完成質(zhì)量變化雷達圖》為例，根據(jù)不同指標的達標情況分別給A、B、C、D四個等第賦值4、3、2、1分。在教師習作批改策略實施之前，該名學生的習作字數(shù)可以在200字以上，達到A，賦值5分；字跡比較工整，達到B，賦值4分；字、詞、標點的錯誤率和語句表達上是C，說明該生的語句完整性不夠；篇章結(jié)構(gòu)得C，說明該生不能按照事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果將事情寫完整；尤其是運用積累的或有新鮮感的語句基本沒有，素材描寫的生動性也較弱，說明學生本身積累較少。

在習作批改策略實施之后，根據(jù)該生習作的變化進行跟蹤，據(jù)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)除了本人的字跡和字數(shù)指標沒有改變之外，其他指標均有了大幅度的提升。據(jù)該生家長反映，該生在家完成習作作業(yè)也一改之前拖沓行為，沒有那么畏懼寫作文。尤其是拿到教師批改的作文后，不會一直問家長該如何修改，而是感覺更加輕松、更加有目標地修改自己的習作，習作水平也有了提高。以該生為典型代表的大多數(shù)學生的線上習作完成質(zhì)量都得到了顯著提升。

二、班級習作質(zhì)量日增月益

這樣日新月異的變化情況在班級整體的趨勢變化圖上也頗為明顯，如雷達圖（圖5）變化所示，習作完成質(zhì)量呈整體上升趨勢，比較基礎(chǔ)的“字數(shù)”和“字跡”這兩項變化尤其明顯，可以看出學生對待習作的態(tài)度更加積極。從數(shù)據(jù)的變化我們可以看出，教師通過習作評價指標化、批改符號指導化、反饋過程演繹化等方式進行線上習作批改，幫助學生在學習與回顧批改的過程中，更加明確自己作文的亮點和優(yōu)勢是什么，待改進的地方又在哪兒，學生在學習和自己批改的過程中逐漸掌握了批改作文的方法，需要教師一一單獨指導的人數(shù)比例也在逐漸下降，班級間形成了修改作文的氛圍。