基于學齡前兒童認知特征的繪本研究

摘要：年齡階段的差異導致兒童的思維與認知能力各不相同，對繪本的閱讀需求也存在明顯的差異。受國內(nèi)兒童書籍市場發(fā)展起步晚且發(fā)展緩慢等因素的影響，基于學齡前兒童認知特點的繪本還較少，以致該類書籍存在“成人化”現(xiàn)象嚴重等問題。文章以學齡前兒童的視覺、注意力等認知特征為切入點，探討其在繪本中的應(yīng)用，以滿足3～6歲學齡前兒童對繪本的閱讀需求，并促進其認知發(fā)展，為兒童繪本的發(fā)展研究提供思路。

關(guān)鍵詞：繪本;學齡前兒童;兒童認知

中圖分類號：G256.1 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2022）08-0-03

1 學齡前兒童的認知特點

學齡前兒童的身體機能處于逐漸生長的動態(tài)過程中，醫(yī)學界根據(jù)兒童解剖學、生理和心理等特點，將學齡前兒童的年齡劃定為3～6歲以及7歲。不同階段兒童的認知特征存在差異性。瑞士兒童心理學家皮亞杰在其著作《兒童心理學》中將兒童認知能力的發(fā)展分為四個階段，學齡前時期屬于其理論的第二階段，即前運算階段。該階段的兒童具有好奇心強、注意力易分散等特點，能運用已具體知曉的聽覺和視覺信息來思考問題，具有較強的可塑性。

1.1 肢體動作

兒童的生理發(fā)育呈連續(xù)性，增長速度的不同將帶來生理機能的差異化。隨著3～6歲兒童睡眠時間逐漸減少，其肢體活動增多，促進了肌肉組織纖維增長。身體機能的快速發(fā)展增強了該階段兒童的協(xié)調(diào)能力，為其認知發(fā)展提供了基礎(chǔ)。

學齡前兒童的肌肉群分為大肌肉群和小肌肉群。第一，大肌肉群能帶動兒童的大動作能力，如奔跑、跳躍、站立等，大肌肉群的發(fā)展也使兒童的身體運動能力更具協(xié)調(diào)性。第二，小肌肉群能使兒童產(chǎn)生精細化的動作能力，如剪紙、繪畫、閱讀書籍等，小肌肉群的形成能使兒童手眼更具協(xié)調(diào)性。3～6歲兒童雖然能夠嘗試完成精細化的動作，但由于肢體的小肌肉群發(fā)展的局限性，因此精細動作的協(xié)調(diào)能力差，完成精細動作的水平較低。

1.2 視覺與互動認知特征

學齡前兒童的視覺與互動認知主要表現(xiàn)在對顏色的分辨、模仿他人行為等方面。該階段兒童所見即所感，認知能力受到可視物體的影響。這一點主要表現(xiàn)在與人交往方面，在行為互動的過程中會學習與人交往的社會認知，尤其表現(xiàn)為通過與父母及朋友的互動來學習和模仿他人的行為與思維模式，從而豐富自己的認知經(jīng)驗。有研究指出，學齡前兒童能分別對應(yīng)顏色與顏色名稱。3～4歲兒童對色調(diào)細微差異的辨別能力逐步增強，5歲兒童不僅對色調(diào)具有辨別能力，還能意識到色彩的明度和飽和度差異，能夠分辨更多的混合顏色。6歲兒童根據(jù)亮度和飽和度選擇相同圖片的正確率已達到80%[1]。

1.3 注意力

3～6歲兒童的注意力雖在逐漸提高，但總體發(fā)展水平較差，表現(xiàn)為注意時間短、易出現(xiàn)注意力分散且注意范圍較小的情況。研究表明，2～3歲兒童的注意力能集中10～12分鐘，5～7歲兒童則能延長至15分鐘。該階段兒童對生動有趣或具體形象的事物能夠保持較長時間的注意力，對無法輕松感知的事物則會感到乏味枯燥，以致無法維持注意力。因此，趣味性強且適齡化的活動不僅能引起兒童注意，還能促進其注意力的發(fā)展。

1.4 思維方式

3～6歲學齡前兒童具有明顯的“泛靈論”特征（即萬物皆有靈性與生命，將無生命特征的客觀物體看作有生命與意識的存在），泛靈載體分為植物、動物、非生命物質(zhì)。“泛靈化”的兒童文學作品不僅符合兒童的認知思維，且貼近兒童的生活，易于被兒童感知。在實際生活中，兒童的“泛靈化”行為表現(xiàn)為“喂玩偶吃飯”“幻想自己是一名醫(yī)生為玩偶治病”等[2]。

2 在學齡前兒童繪本中融入認知特征的價值

2.1 提升兒童認知的整體水平

學齡前兒童多較為好動，表現(xiàn)出強烈的活動性，善于動手滿足自身的求知欲?；诖穗A段兒童具備的認知特性，兒童會對事物產(chǎn)生永久性認識，即體現(xiàn)了民間俗語“三歲定八十”。學齡前兒童的繪本若能夠合理地融入該階段兒童的認知特性，將使學齡前兒童對獨立閱讀產(chǎn)生更大的興趣，從而更好地接受和認識外部世界。通過游戲娛樂行為帶動兒童的認知能力發(fā)展，增強其對事物的審美判斷能力和愛好培養(yǎng)，刺激兒童的審美、認知能力發(fā)展，可以使學齡前兒童的創(chuàng)造力得以發(fā)揮，想象力得以充分解放，促進兒童大腦的二次開發(fā)。

2.2 培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造能力

閱讀能夠使兒童與外部世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，書籍是兒童與世界溝通的橋梁，學習的基礎(chǔ)首先就是閱讀。英國教育部長戴維·布倫基特曾說過：“每次我們翻開一本書，我們就打開了一扇通向世界的窗戶，閱讀是各種學習的基礎(chǔ)……”[3]兒童的早期認知階段是在玩耍、游戲中閱讀，這和成年人相比有巨大的差異，“創(chuàng)意閱讀”就是教育學家根據(jù)此現(xiàn)象提出的相關(guān)理念。華東師范大學ESEC兒童語言研究中心主任周兢教授在論文《創(chuàng)意閱讀與兒童的自主閱讀能力培養(yǎng)》中提出重要觀點，其中體現(xiàn)出兩種內(nèi)涵：一是對兒童的閱讀內(nèi)容而言，創(chuàng)意性占據(jù)了重要位置，同時考慮兒童是否對此種創(chuàng)意性存有自主性，并激發(fā)其閱讀的積極性;二是需要對兒童的閱讀過程進行創(chuàng)意引導，要使兒童的想象力和創(chuàng)造力在閱讀過程中得以解放，最終將兒童培養(yǎng)成具有自主認知和創(chuàng)造力的人。創(chuàng)意閱讀對兒童的價值在于使兒童在掌握閱讀方法的同時，豐富想象力，增強創(chuàng)造力。

2.3 滿足兒童的益智性需求

我國兒童教育由于受傳統(tǒng)思想的影響，缺乏對兒童認知的階段性差異及其與教育的關(guān)系的研究，因此在兒童繪本中存在視覺、語言成人化現(xiàn)象。部分出版社在設(shè)計益智繪本時，忽視兒童的認知特點，導致兒童難以理解書中的知識內(nèi)容。以黑龍江美術(shù)出版社2020年出版的童書《中國幼兒百科全書》為例，對學齡前兒童而言，其文字內(nèi)容晦澀難懂，背離了兒童的實際需求，使兒童缺乏閱讀興趣。我國對兒童學前教育領(lǐng)域研究發(fā)展的滯后性，導致兒童繪本多是從視覺審美的角度繪制，而缺乏專業(yè)的認知理論的指導，以致當代的兒童繪本并未真正發(fā)揮寓教于樂的作用。

3 基于學齡前兒童認知特征的繪本設(shè)計構(gòu)思

3.1 豐富多樣的畫面表現(xiàn)，打造趣味性的閱讀體驗

3～6歲兒童的無意識認知占據(jù)了主導地位，其行為特征僅是從本能情緒出發(fā)看待事物的有趣性，即表現(xiàn)為多變的情緒，因此學齡前兒童的興趣點成為其探索世界的核心推動力?；谠撾A段兒童注意力的特點，需要在繪本中融入趣味性，以激發(fā)兒童的閱讀興趣。

3.1.1 趣味化的繪本圖像與色彩

學齡前兒童的好奇心強，有趣的圖像和符合其色彩偏好的顏色更能激發(fā)其閱讀興趣。圖像是該階段兒童自主閱讀時的主要媒介，可以引導兒童審美能力的發(fā)展，并直接影響兒童心智的成長和創(chuàng)造力的激發(fā)[4]。

繪本的趣味性設(shè)計主要表現(xiàn)在兩個方面。第一，多姿多彩的插畫圖像風格選擇。當代兒童書籍的插畫圖像風格眾多、表現(xiàn)手法多樣，為繪本的視覺傳達提供了多樣化的可能。圖像風格表現(xiàn)手法需要充分結(jié)合學齡前兒童的認知特性來選擇。第二，協(xié)調(diào)統(tǒng)一的排版風格與多變的畫面相結(jié)合。有趣的圖像需要結(jié)合學齡前兒童的視覺偏好，在色彩上切合其認知特性。此外，基于該階段兒童注意力持續(xù)時間較短的特性，繪本中的圖像設(shè)置需要考慮統(tǒng)一的排版，以保證視覺引導的整體性，還需要擁有多變且生動的畫面圖像，以吸引兒童閱讀。不同個體對色彩的感知有所不同，這與大腦中儲備的視覺經(jīng)驗密切相關(guān)，如兒童的視覺對鮮亮明麗的色調(diào)更為敏感，相較而言較易忽視暗淡的色調(diào)[5]。以長江出版社出版的兒童繪本《春夏秋冬在哪里？》為例，該書以四季的景物變化來表現(xiàn)春夏秋冬四季的景色差異，通過對四種不同傾向且純度較高的色調(diào)的使用，渲染出四季不同的環(huán)境氣氛，有利于兒童閱讀。因此，在繪本設(shè)計中應(yīng)使用強對比、高純度的色彩，并考慮不同場景下的色彩運用與搭配，以調(diào)動兒童的閱讀興趣。

3.1.2 豐富多樣的繪本表現(xiàn)形式

依據(jù)學齡前兒童對乏味的感知對象存在注意力持續(xù)時間較短的特征，豐富多樣的表現(xiàn)形式不僅能提升閱讀的趣味性，還能延長兒童注意力集中的時間，以接收更多書中的信息。此外，生動的形象及兒童熟悉的卡通造型更能吸引兒童的注意力與閱讀興趣。如江蘇鳳凰美術(shù)出版社出版的繪本《熱鬧的農(nóng)場》，在內(nèi)頁中繪制了奶農(nóng)擠奶的畫面，對奶牛形象進行卡通化處理，以激發(fā)兒童的閱讀興趣。該書還使用翻頁的互動形式，讓兒童通過自主翻閱的方式發(fā)現(xiàn)藏于翻頁后的場景，從而激發(fā)兒童的探索欲望。

3.2 互動式場景設(shè)計，提升兒童的心智水平與肢體創(chuàng)造力

認知能力的增強既是兒童智力發(fā)展的體現(xiàn)，也是兒童結(jié)合自身經(jīng)驗來重構(gòu)對客觀事物的理解的過程。因此，益智的過程需伴隨互動行為，以豐富兒童的經(jīng)驗。兒童對外在事物的認知和理解是積極的，他們根據(jù)自身經(jīng)驗來理解客觀事物，從而促進自身智力發(fā)展。兒童對周圍世界的理解是基于原本的認知結(jié)構(gòu)發(fā)展起來的。兒童啟蒙教育的重要性在以往的兒童教育研究中已被證實，也有教育學家指出兒童的早期教育和兒童智力掛鉤，而兒童早期教育的工具就是書籍，因此優(yōu)秀的繪本對學齡前兒童的智力提升有至關(guān)重要的作用。

3.2.1 肢體行為的互動

兒童的行為記憶相較于視覺記憶與聽覺記憶而言，能夠保持得更久，行為活動記憶需要依托良好的肢體機能。在學齡前兒童繪本中，肢體行為的參與能使兒童在學習知識的同時，鍛煉精細化的動作以及手眼的協(xié)調(diào)性。因此需要考慮設(shè)計兒童參與的互動環(huán)節(jié)，讓兒童在閱讀過程中做出雙手翻、折的動作。例如，讓兒童通過翻折來發(fā)現(xiàn)繪本內(nèi)隱藏的機關(guān)裝置，使其在閱讀過程中探索知識，培養(yǎng)動手動腦的能力。此外，運用折疊、立體化結(jié)構(gòu)等形式，將閱讀平面插畫轉(zhuǎn)變?yōu)榉?、抽拉等可互動的參與式閱讀，可以使閱讀過程充滿樂趣，激發(fā)兒童主動閱讀的興趣，并培養(yǎng)兒童做精細動作的能力。

3.2.2 與兒童內(nèi)心產(chǎn)生互動

學齡前兒童所見即所感，在行為互動的過程中學習與模仿，熱衷于模仿和象征性游戲（自主扮演書籍中的角色）。皮亞杰認為，相較于其他活動，兒童通常會在象征性游戲中有更好的智力表現(xiàn)。例如，江西高校出版社出版的《刷牙的故事》，以動物為場景主體形象，讓兒童使用不同的牙刷為不同的動物刷牙，通過書中的互動體驗，兒童不僅了解到刷牙的重要性，還了解和感知到不同動物的基本特征。因此，在繪本設(shè)計中需要考慮象征性游戲的融入，使兒童置身于特定的故事場景中，加強對繪本內(nèi)容的理解。

3.3 符合3～6歲兒童認知水平的閱讀內(nèi)容

繪本的本質(zhì)是書籍，因此需要考慮3～6歲兒童的認知能力，以適應(yīng)其閱讀需求，在圖文編排設(shè)計中以具體形象為主導，將“泛靈化”的故事主題貫穿其中，進而吸引兒童的注意力。

3.3.1 圖文一體化的繪本內(nèi)容

學齡前兒童繪本是圖文一體化的，而非先后或從屬關(guān)系。文字和圖像結(jié)合的本質(zhì)是更好地傳達繪本的思想內(nèi)容，只有將兩者有機結(jié)合才能完整地表達。優(yōu)秀的兒童書籍的圖文是融會貫通的，以圖文互為補充，相輔相成，讓兒童獲得最大的閱讀享受。

學齡前兒童的文字儲備量較少，文字對其而言是一種抽象的符號，圖形化的文字將帶給兒童生動的視覺感受。文字的表達不僅要有趣味性，還要具備文字的識讀性。就專注力而言，兒童是無法和成年人相提并論的，學齡前兒童專注力持續(xù)的時間短且穩(wěn)定性較差，對文字的認知比較困難，但其對圖片的認知比較輕松。在選擇繪本的圖文時，應(yīng)以通俗易懂且妙趣橫生的插圖為主，借助圖像元素表達畫面情境，可以減少兒童因文字儲備量少而無法自主閱讀的情況。

3.3.2 “泛靈化”的故事主題

基于學齡前兒童具有明顯的“泛靈論”思維特征，繪本的故事主題需要以非生命物質(zhì)為泛靈載體，從而構(gòu)思兒童易于感知的故事內(nèi)容。以英國娛樂壹有限公司出品的系列童書《小豬佩奇》為例，該書講述了一只名為“佩奇”的粉色小豬的生活故事，她喜歡玩游戲、打扮自己、跳泥坑等。該童書通過對“佩奇”這一形象的“泛靈化”處理，賦予其人性、情感與意識，符合兒童的閱讀習性，深受兒童喜愛。因此，該書連續(xù)4年獲得英國學院獎“學齡前動畫獎”、意大利海灣卡通節(jié)“學齡前動畫獎”等榮譽。在京東購物平臺安徽少年兒童出版社的官方自營平臺上，該書的好評度高達99%。

4 結(jié)語

不同年齡階段兒童的認知特征呈現(xiàn)出差異性，相應(yīng)的繪本設(shè)計需要與之相適應(yīng)。本文通過對學齡前兒童的肢體動作、視覺與互動認知特征、注意力等方面進行分析，得知該階段兒童具有好奇心強、想象力豐富等特點，繪本設(shè)計應(yīng)充分考慮這些特點。應(yīng)通過豐富多樣的插畫圖像設(shè)計，打造趣味性的閱讀體驗;通過互動式場景設(shè)計，提升兒童的心智水平與肢體創(chuàng)造力。通過圖文一體的方式與“泛靈化”的故事主題，構(gòu)建符合3～6歲兒童認知水平的閱讀內(nèi)容，為兒童教育事業(yè)提供新的研究方向。

參考文獻：

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作者簡介：林義鋒（1995—），男，福建福州人，碩士，研究方向：視覺傳達設(shè)計。