現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)：綜合實踐基地課程的迭代與創(chuàng)生

俞辰 萬偉

[摘 要] 近年來綜合實踐基地在發(fā)展中遇到課程同質(zhì)化程度高、主動變革和創(chuàng)新動力不足，與普通中小學(xué)難以實現(xiàn)錯位發(fā)展等問題。在大教育背景下，中小學(xué)生學(xué)習(xí)動力、能力、耐挫力明顯不足。江蘇省無錫未成年人社會實踐基地運用泰勒原理和布魯納結(jié)構(gòu)主義課程觀對基地課程進(jìn)行規(guī)范建構(gòu)，并基于中小學(xué)生存在的普遍問題，創(chuàng)新提出了學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的概念，開發(fā)了峰值體驗、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商三類課程，不斷實現(xiàn)基地課程的迭代與創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞] 現(xiàn)場學(xué)習(xí)力;課程建設(shè);綜合實踐基地;逆商;認(rèn)知學(xué)徒;峰值體驗

【中圖分類號】G632.4 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009（2022）47-0000-06

【作者簡介】1.俞辰，江蘇省無錫未成人年社會實踐基地（江蘇宜興，214233）主任，高級教師，無錫市學(xué)科帶頭人，主要研究方向為綜合實踐課程與教學(xué)論;2.萬偉，江蘇省基礎(chǔ)教育研究所（南京，210023）副所長，江蘇省教育科學(xué)研究院研究員，課程與教學(xué)論專業(yè)博士，主要研究方向為課程與教學(xué)論。

*本文系江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗一類培育項目“基于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的實踐基地課程迭代和創(chuàng)生”（2020JSQZ0162）的階段性研究成果。

自2011年教育部、財政部在全國范圍啟動“國家級中小學(xué)示范性綜合實踐基地”建設(shè)項目以來，綜合實踐活動基地的建設(shè)獲得了快速發(fā)展。綜合實踐活動基地的建設(shè)促進(jìn)了綜合實踐活動課程的開發(fā)和學(xué)生的學(xué)習(xí)區(qū)域的改變，同時也對教師的知識儲備提出了更高的要求，并促進(jìn)形成了一種新型的師生關(guān)系：教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中成為項目組織者、知識指導(dǎo)者、能力促進(jìn)者、活動參與者和學(xué)習(xí)的新伙伴。在實施綜合實踐活動過程中，實現(xiàn)了教育和社會的雙贏：基地提供課程服務(wù)，滿足學(xué)生社會實踐活動的需求，反過來學(xué)生的實踐活動也激活了基地內(nèi)涵建設(shè)。與此同時，實踐基地發(fā)展過程中也存在一些問題和困惑，基地與普通中小學(xué)校在教學(xué)需求和資源方面應(yīng)該互補，在目標(biāo)定位、課程建設(shè)方面也應(yīng)有所差異化。因此，基地如何對自身發(fā)展進(jìn)行準(zhǔn)確定位？如何與普通中小學(xué)校錯位發(fā)展？如何不斷實現(xiàn)自身課程的規(guī)范化建設(shè)、迭代與創(chuàng)新？這是近年來我們一直在探索和實踐的問題。

一、綜合實踐活動基地課程開發(fā)與實施中的問題和分析

（一）基地課程設(shè)置隨意，缺少體系

近年來，校外綜合實踐基地以豐富的自然、人文、社會資源為依托，以眾多接地氣的活動項目為載體，在有限的活動時間內(nèi)取得豐碩的教育成果。

但是大多數(shù)基地的活動內(nèi)容豐富，但比較零散，不成體系，一般都是基于地域進(jìn)行活動資源開發(fā)，課程建設(shè)缺乏整體設(shè)計和個性化的思考。一些基地甚至出現(xiàn)了直接復(fù)制照搬的現(xiàn)象，基地課程缺少自身的特點，逐漸迷失課程發(fā)展方向。

（二）基地課程同質(zhì)化，創(chuàng)新不足

基地之間的活動內(nèi)容高度雷同，課程目標(biāo)表述不明確，課程結(jié)構(gòu)不合理，課程評價方式單一，課程的同質(zhì)化程度高，缺乏與時俱進(jìn)的更新與迭代。有些基地的課程長期沒變化、不建設(shè)、少創(chuàng)新，落后于時代發(fā)展的總體需求。

據(jù)統(tǒng)計，江蘇省內(nèi)36家基地2013—2015年三年累計接待的實踐學(xué)生6279654 人次^[1]。由于到基地來參加培訓(xùn)的學(xué)生數(shù)量猛增，安全壓力也與日俱增，基地的活動實施更像是“流水操作”。一些教師坦言：這些孩子能平平安安來，完完整整回去，他們就感覺謝天謝地了，根本就無暇顧及什么創(chuàng)新和變革。

（三）基地課程難以錯位發(fā)展，缺少評價

社會實踐基地是區(qū)別于學(xué)校的校外教育場所，是以區(qū)域內(nèi)自然、人文、社會資源為依托，以實踐活動為載體，在教師的指導(dǎo)下，通過學(xué)生全身心參與來發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，來優(yōu)化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，提高他們的綜合素養(yǎng)，具有開放性和公益性的原則。中小學(xué)社會實踐基地是對學(xué)校實踐教育的補充和完善。但是，目前社會實踐基地課程目標(biāo)仍然更多套用綜合實踐活動課程所確立的目標(biāo)，專門研究綜合實踐基地課程目標(biāo)的成果幾乎沒有。與基地相關(guān)的定位描述、目標(biāo)描述都是比較寬泛和模糊的，沒有清晰地指出基地與普通中小學(xué)的不同于目標(biāo)定位的區(qū)別。在這種情況下，基地的課程建設(shè)方向不明，課程內(nèi)容有的與中小學(xué)校重復(fù)雷同，沒能實現(xiàn)與普通中小學(xué)的錯位、互補、協(xié)同發(fā)展。

基地學(xué)校缺少系統(tǒng)、科學(xué)的評價。一是教育部門缺乏對基地辦學(xué)的乏系統(tǒng)科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，使得基地運行的有效性、針對性和教育性不強。二是基地缺乏對學(xué)生的綜合評價。一些基地即使有評價，內(nèi)容也是浮于表面，學(xué)生沒有生成對綜合實踐學(xué)習(xí)價值的正確認(rèn)知，擺脫學(xué)習(xí)壓力、逃離課堂學(xué)習(xí)，成為他們參加基地學(xué)習(xí)的唯一目的。

課程是學(xué)校教育中實現(xiàn)教育目標(biāo)的重要載體，綜合實踐基地的發(fā)展，課程的建設(shè)、開發(fā)一定是基地工作是重點，必須引起高度重視。

二、聚焦現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：基地課程的迭代與進(jìn)階

在梳理、規(guī)范、完善基地原有課程的基礎(chǔ)上，我們開始進(jìn)一步思考如何發(fā)揮基地獨特的育人價值，如何激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力。當(dāng)下，中小學(xué)教育問題日益凸顯，學(xué)生發(fā)展過程中出現(xiàn)了一系列共性的問題，基地課程的建設(shè)首先要關(guān)注學(xué)生的問題和需求。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的分析

1.學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足，特別是內(nèi)部動機缺乏

普通中小學(xué)校的教學(xué)大多是一種間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活、社會離得較遠(yuǎn)，學(xué)生在這種純知識的學(xué)習(xí)中，不知道自己為什么要學(xué)，不知道學(xué)習(xí)的意義是什么。再加上升學(xué)的壓力，學(xué)生每天的時間都被沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)占滿，在這種環(huán)境下，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機明顯不足，他們感受不到學(xué)習(xí)的樂趣，缺乏學(xué)習(xí)的動力，每天都在應(yīng)付考試中疲于奔命。這樣的學(xué)生缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力，是無法實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的。

2.學(xué)習(xí)能力不足，特別是自主學(xué)習(xí)能力不強??? 學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力明顯不足，實踐知識缺乏，不會與人相處，解決實際問題能力不強。當(dāng)下的很多孩子已經(jīng)習(xí)慣了被父母安排，被學(xué)校安排，完全沒有自主思考、自主規(guī)劃、自主探究和學(xué)習(xí)的空間。他們擅長做題，但到了實際的生活中，如何發(fā)現(xiàn)問題、解決實際問題？如何進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)？如何進(jìn)行創(chuàng)新？這些都成了解不了的難題。很多學(xué)生在學(xué)校成績優(yōu)異，但是進(jìn)入社會后會，他們表現(xiàn)出非常明顯的自我中心、不善交際、不思付出等問題。

3.抗挫折能力不足，心理承受力弱

心理問題也是現(xiàn)在學(xué)生表現(xiàn)突出的問題：負(fù)面情緒較多，情緒調(diào)節(jié)能力差，容易走極端，缺乏吃苦耐勞的精神，難以能承受失敗的打擊。因為升學(xué)的競爭，大部分學(xué)生睡眠不足，運動不足，嚴(yán)重影響他們的情緒。中小學(xué)生心理健康問題頻發(fā)，很多學(xué)生難以控制自己的消極情緒，難以承受失敗的打擊，耐挫能力不強，容易走極端。學(xué)生學(xué)習(xí)的動力、能力、毅力、耐挫力都明顯不足，這些嚴(yán)重影響了他們的健康發(fā)展，這是目前需要引起我們廣泛關(guān)注的問題，解決這些問題是基地、學(xué)校責(zé)無旁貸的任務(wù)和使命。

（二）現(xiàn)場學(xué)習(xí)的特質(zhì)分析

現(xiàn)場學(xué)習(xí)力這一概念中，首先涉及的是現(xiàn)場學(xué)習(xí)。社會實踐基地學(xué)習(xí)與普通中小學(xué)校的最大區(qū)別就是，基地的學(xué)習(xí)基本上是現(xiàn)場學(xué)習(xí)，在物理空間、身體參與、知識的習(xí)得方式、知識類型、思維模式、情緒特征等方面區(qū)別明顯，具體見表1。

（三）學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)分析

早期對于學(xué)習(xí)力的研究主要見于國外的管理學(xué)領(lǐng)域，最早把學(xué)習(xí)力的概念遷移到教育領(lǐng)域的是奧古斯塔·戈爾丁，他在《如何釋放孩子的學(xué)習(xí)力》一文中提出，教育要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。英國格拉斯哥大學(xué)的麥格特里克教授把學(xué)習(xí)力比喻成生命的雙螺旋結(jié)構(gòu)，提出學(xué)習(xí)是兩條總是會交匯在一起的鏈條，其中一個鏈條反映了個人的學(xué)習(xí)的態(tài)度、價值觀、情感等發(fā)展意愿，另一條是包含知識、技能和理解的學(xué)習(xí)試圖達(dá)成結(jié)果。

英國布里斯托爾大學(xué)教育學(xué)院教授克萊斯頓教授提出要構(gòu)建年輕一代的學(xué)習(xí)力，要發(fā)展他們可遷移的學(xué)習(xí)力，為終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，具體要從學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)過程與行為變化等方面培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的順應(yīng)力、策應(yīng)力、反省力和互惠力。據(jù)此，他提出了提升學(xué)生學(xué)習(xí)力的七個方法：創(chuàng)造健康的學(xué)習(xí)關(guān)系、開展對話、示范學(xué)習(xí)榜樣、反思學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)效果、提供學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)以及創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)^[5]。

美國哈佛大學(xué)教授科比在《學(xué)習(xí)力》一書中提出，學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的綜合體。此外還包括興趣、好奇心和創(chuàng)造等非智力因素。^[6]我國有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是發(fā)動學(xué)習(xí)、維持學(xué)習(xí)、推進(jìn)學(xué)習(xí)、改善學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)之力的綜合，其要素包括了學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力”[7];也有認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是知識資源轉(zhuǎn)化為知識資本，以獲取和保持持續(xù)競爭優(yōu)勢的狀態(tài)和過程的能力，具體包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”[8]?？偟膩碚f，人們大多認(rèn)為學(xué)習(xí)力是判斷一個人綜合素質(zhì)和競爭力強弱的關(guān)鍵因素，具體包括學(xué)習(xí)的毅力、能力、 動力、創(chuàng)新力的綜合。

（四）學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力

江蘇省無錫未成年人實踐基地自2020年起，依托江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目“基于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的實踐基地課程迭代和創(chuàng)生”，對基地的課程建設(shè)進(jìn)行了迭代、進(jìn)階與創(chuàng)新，在原有“行者”課程體系的基礎(chǔ)上，重點打造了具有基地獨特價值的三類課程，原創(chuàng)性地提出了“學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”的概念。

“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”是華東師大李政濤教授在《現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：教師最重要的學(xué)習(xí)能力》一文中首次提出的。他認(rèn)為：良好的現(xiàn)場學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)為專注力、捕捉力和轉(zhuǎn)化力三個方面，學(xué)習(xí)專注力是指注意力集中在課堂教學(xué)上能力;學(xué)習(xí)捕捉力，是學(xué)習(xí)中的提煉獲取能力;學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力指的是對學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)化能力。^[9]已有的關(guān)于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的研究，基本都是圍繞教師展開的，而我們認(rèn)為學(xué)生也存在現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)現(xiàn)場無處不在、無時不有。所謂學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，就是讓學(xué)生回到知識發(fā)生的現(xiàn)場，通過體悟?qū)W習(xí)、浸潤學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、專題研究學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)等具身認(rèn)知策略，以提升學(xué)習(xí)者的綜合學(xué)習(xí)力和綜合素養(yǎng)。學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力主要包括學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力（如興趣、動機、好奇心、成就感），現(xiàn)場的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力（如觀察并學(xué)以致用）、合作交往和創(chuàng)新能力，學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)能力和毅力（如意志與堅持）。通過建構(gòu)學(xué)習(xí)現(xiàn)場的多元情境，形成學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，以培育專注力、捕捉力、轉(zhuǎn)化力進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)力的提升，能有效提高學(xué)生綜合素質(zhì)和競爭力。

學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力指學(xué)生在各種實踐現(xiàn)場的學(xué)習(xí)的能力，是學(xué)生通過自身的體驗、感悟、實踐進(jìn)行持續(xù)不斷學(xué)習(xí)的各種力量因素的綜合系統(tǒng)，主要由學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力三個要素構(gòu)成，其中，學(xué)習(xí)動力是前提，學(xué)習(xí)能力是關(guān)鍵，學(xué)習(xí)毅力是保障。在當(dāng)前社會發(fā)展背景下，個性化的實踐性知識、學(xué)習(xí)內(nèi)在品質(zhì)、動力、意志包括共情能力等越來越受到關(guān)注，這些知識和素養(yǎng)往往都需要學(xué)生突破教室和學(xué)校，來到現(xiàn)場，在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中習(xí)得。只有在真實的現(xiàn)場學(xué)習(xí)中，學(xué)生才能真正感受到學(xué)習(xí)的意義和價值，形成堅毅的品格和毅力，學(xué)會共情和與各種各樣的人交往。為此，我們認(rèn)為學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)，是時代的需求，而社會實踐基地在學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)這方面有著得天獨厚的優(yōu)越條件和責(zé)無旁貸的責(zé)任。

三、回到現(xiàn)場，聚焦三大主題，著力培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力

在課程的迭代創(chuàng)生階段，基地的課程建設(shè)視角發(fā)生了改變。我們原有的課程結(jié)構(gòu)更多是從學(xué)習(xí)場域或主題領(lǐng)域來劃分的，比如自然探索課程、科技場館課程，有什么資源就開發(fā)什么課程。而到了學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)階段，我們的課程開發(fā)視角開始聚焦到學(xué)生的發(fā)展身上，回到學(xué)生、家長、學(xué)校這些用戶的立場，深度了解他們的現(xiàn)實問題和真實需求。為此，我們在調(diào)研的基礎(chǔ)上，從同理心出發(fā)，對基地的課程進(jìn)行二次研發(fā)與迭代升級，從提升和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力方面，重點打造了峰值體驗、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商三大主題課程，見表2。

峰值體驗、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商這三大主題課程，是基于實施方式（模式）的課程分類，分別是以學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力為重點研究對象加以教學(xué)設(shè)計和課堂實施的，從而提升學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力和綜合素養(yǎng)。

（一）峰值體驗：沉浸式體驗學(xué)習(xí)課程

斯坦福大學(xué)商學(xué)院行為學(xué)教授奇普·希思（Chip Heath）和杜克大學(xué)社會企業(yè)發(fā)展中心高級研究員丹·希思（Dan Heath）合著的《行為設(shè)計學(xué)：打造峰值體驗》一書中指出，人們對一段經(jīng)歷的感受取決于兩個時刻：“峰值”（最好或最壞的時刻）和“結(jié)尾”，其中情感認(rèn)知的高潮印象點就是一個峰值，找準(zhǔn)并精心設(shè)計這些時刻，就能輕松掌控情感乃至行為?？v觀零售、醫(yī)療、航空、酒店、教育、公共服務(wù)等領(lǐng)域，令人愉快的時刻大多由以下4種因素構(gòu)成：欣喜，來自大腦專注、享受、干勁兒十足的感覺，給人驚喜和儀式感，便可引發(fā)“超凡”之感;認(rèn)知，當(dāng)人們恍然意識到自己的能或不能時，那種醒悟、厭惡、心碎、狂喜的情緒，會銘記終生;榮耀，在展現(xiàn)勇氣、獲得認(rèn)可、戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)的一剎那，人們內(nèi)心會自發(fā)產(chǎn)生一種驕傲和自豪感;連接，和他人一起經(jīng)歷痛苦、實現(xiàn)目標(biāo)時，人們會感覺彼此關(guān)系更進(jìn)一步。??? 峰值體驗課程的設(shè)計，我們主要從欣喜時刻、認(rèn)知時刻、榮耀時刻、連接時刻四個維度出發(fā)，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和開發(fā)。在基地的課程設(shè)計中，我們可以利用峰值體驗的理論，給學(xué)生設(shè)計一系列的峰值體驗，讓他們感覺到“心流”，感覺到興奮和成就感、榮耀感，從而激起他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，從而改變學(xué)生對學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，重塑對學(xué)習(xí)意義、魅力、價值的感知和對整個生活的美好感知。

（二）認(rèn)知學(xué)徒：專家型學(xué)習(xí)課程

認(rèn)知學(xué)徒制（Cognitive Apprenticeship）是由美國認(rèn)知心理學(xué)家柯林斯和布朗等于1989年提出的一種教學(xué)模式或?qū)W習(xí)環(huán)境，它是一種能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成高級思維和知識技能遷移的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)環(huán)境。

普通人大多都是從書本、雜志、網(wǎng)絡(luò)、課堂教學(xué)中直接獲取知識信息，這些知識大多是“二手貨”，甚至“三手貨”，而專家是從實踐和工作中獲取知識，他們獲得的更多的是直接經(jīng)驗。?前者稱為理論知識，又稱顯性知識，由于傳統(tǒng)教育思維的影響，很多人誤以為只需要掌握顯性知識就可以處理學(xué)習(xí)和工作中遇到的問題，但往往處理的效果不盡如人意;后者更多的是實踐知識，即隱性知識，是學(xué)習(xí)和工作中更加需要的綜合性、系統(tǒng)性、應(yīng)用性知識，往往也只能從實踐中才能獲得的解決根本問題的知識。

認(rèn)知學(xué)徒課程的設(shè)計，我們主要從場館學(xué)習(xí)、職場體驗、自然探索、科技探秘、能力訓(xùn)練五個維度出發(fā)，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和開發(fā)。

認(rèn)知學(xué)徒式的專家型學(xué)習(xí)課程，嘗試打破基地課程中原有的走馬觀花式的場館學(xué)習(xí)、參觀考察學(xué)習(xí)，而是讓學(xué)生像專家一樣，在實踐或工作中獲取知識，很多時候，他們會真的在專家的帶領(lǐng)下，手把手地學(xué)習(xí)一些技藝、策略、經(jīng)驗、技能。在此過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、探究能力、合作交往、共同攻關(guān)、創(chuàng)新實踐能力得到整體的提升。

（三）挑戰(zhàn)逆商：歷練式學(xué)習(xí)課程

逆商理論的奠基人史托茲博士，三十多年來一直在各行各業(yè)推廣和實踐逆商理論，與很多跨國公司、常春藤大學(xué)進(jìn)行合作，并形成了一套能夠在實踐中發(fā)揮巨大威力的逆商模型，成功幫助很多個人和組織走出了逆境，邁向下一個高峰。

逆商指的是人們有沒有在困境中看到機會，甚至進(jìn)一步化危為機的能力。現(xiàn)在除了智商、情商很受人們關(guān)注，逆商也是反映一個人是否有潛力的重要指標(biāo)。?? 人生是由一個接一個挑戰(zhàn)構(gòu)成的，在求學(xué)、工作、戀愛、婚姻、育兒、養(yǎng)老的每一個階段都充滿挑戰(zhàn)。史托茲博士通過30多年的研究和實踐，建立了一個四維度的逆商評測模型，簡稱為CORE。這四個維度分別是掌控感、擔(dān)當(dāng)力、影響度和持續(xù)性。史托茲博士經(jīng)過了多年研究，開發(fā)出了一套提高逆商的工具箱，簡稱為LEAD工具箱。應(yīng)用LEAD工具箱分為四個步驟，是依次進(jìn)行的。第一步是傾聽我們對逆境的反應(yīng)，第二步是探究我們對結(jié)果的擔(dān)當(dāng)，第三步是分析證據(jù)，第四步是做點事情。這四步連接起來，形成一個完整的應(yīng)對逆境的流程。^[10]

在逆商理論的指導(dǎo)下，我們開發(fā)了“挑戰(zhàn)逆商的歷練式學(xué)習(xí)課程”，主要內(nèi)容包括體能訓(xùn)練、情緒宣泄、應(yīng)對焦慮、鈍感力修煉等。在課程的設(shè)計中，主要從自我認(rèn)知、化解困境、運動減壓、交流分享四個維度來進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和開發(fā)。對個人而言，學(xué)習(xí)、工作和生活中所取得的成就不僅僅是能力和天賦決定的，關(guān)鍵還要看逆商，即面對危機、困難的能力。挑戰(zhàn)逆商課程的實施，就是要提高學(xué)生學(xué)習(xí)的毅力，培養(yǎng)他們客觀地面對逆境、轉(zhuǎn)化逆境，并由此改善他們生存方式與生活哲學(xué)。

基地課程的更新與迭代，在很大程度上依賴于教師的課程嗅覺、教學(xué)設(shè)計與實施能力，教師是整個課程建設(shè)和實施的核心，加強教師的培訓(xùn)、提升教師綜合業(yè)務(wù)能力是推動基地發(fā)展的根本。相信在峰值體驗、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商三類課程的開發(fā)和實踐中，基地教師的理論水平不斷提高，課程意識逐步被激發(fā)，學(xué)生立場越來越鮮明，課程創(chuàng)新能力越來越強，基地課程一定會呈現(xiàn)出前所未有的活力。

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